英語小說文本讀后續寫微劇本教學實踐
—— 以《多維閱讀》（第20級）Lesson from Lea為例

文 / 王群 蔣宇紅

小說文本讀后續寫微劇本的意義

不少學生在進行英語寫作時，要么無話可說，要么言不達意，久而久之逐漸喪失了對英語寫作的興趣。傳統的英語寫作教學往往急于求成，注重產出結果而忽視了輸入過程，其效果乏陳可善。那么，有沒有一種教學方法，能夠讓學生既愿意寫作，又寫得出實際內容，并且還寫得很地道呢？

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教師在教學過程中要確保選擇一定比例的文學性語篇（教育部，2020）。常見的小說文本具有豐富的內涵，為足量的語言輸入創造了客觀條件，能使學生擺脫了無話可說的窘境；小說文本中原汁原味的語言素材又為學生正確使用英語提供了可能；小說的故事性還能夠激發學生的學習興趣，消除學生寫作的情感障礙。

小說文本為寫作教學提供良好的情境與語言內容（王薔，2021），如何利用小說文本創設關聯融合的教學活動，使學生“寫長”“寫好”？王初明（2015）認為，讀后續寫能夠使學生準確理解文本信息，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，進行有效的表達與交流。這種做法使閱讀理解與寫作產出緊密結合，語言學習與語言運用緊密結合，內容創造與語言模仿緊密結合，有效促進學生的語言能力、思維品質、文化意識、學習能力培養，充分體現英語學科核心素養的特點與價值。

微劇本創作作為小說文本讀后續寫的形式之一，具有明顯的優勢。微劇本以“微”見“長”：短小精悍、場景少、臺詞簡練，寫作耗時短，人均寫作任務輕松，適合中學寫作教學；微劇本“微”中見“大”：通過小組合作，學生能在較短的時間內充分體驗寫作，快速獲得成就感；微劇本可以“微”所欲“微”：課內外文學性讀物均可以此方式用于寫作訓練，是寫作教學切實可行的一種策略。

讀后續寫微劇本以微劇本為載體，將內涵豐富的小說讀本通過讀后續寫的方式進行語言的重新構建，解決了學生不想寫、寫不出以及寫不好的問題，是一種行之有效的寫作教學方法。

讀后續寫微劇本教學實踐

讀后續寫微劇本旨在重復再現小說文本語篇內容，反復呈現主題語境，使學生不間斷地進行寫作操練，形成“閱讀—寫作—再閱讀—再寫作”的良性循環。經過實踐，學生能夠提高閱讀能力，理解文章架構，欣賞語言特色，掌握寫作技巧。與此同時，讀后續寫微劇本也能促進學生思維品質的提升，培養學生的想象力和創新意識，發展核心素養，最終建構以讀促寫、以寫帶讀的閱讀與寫作能力共生、共長的學境。本文以《多維閱讀》（第20級）Lesson from Lea為例，闡述小說文本讀后續寫微劇本的教學實踐。

一般說來，讀后續寫微劇本的程序始于閱讀，終于寫作,其間存在讀寫交融和交錯的過程。

1.閱讀賞析，文本解讀

讀后續寫的關鍵是理解原文本。學生只有在理解原文本的基礎上才能進一步發展協同遷移意識。因此，教師要通過設計與布置學習任務來引導學生完成對文本的探究。任務應考慮由淺入深、圍繞情境，逐步發展學習能力。

解讀文本時，教師需設計鏈式任務，以幫助學生獲取文本的完整信息。簡要來說可設計以下4個環節。

（1）設定關鍵詞

教師可要求學生分析文本并提煉出5—10個關鍵詞，圍繞關鍵詞設定相關情境，以此解構文本，強化某一特定人物或事件。例如，在Lesson from Lea一文中，學生如果將Mrs Berryman作為故事的關鍵詞，則應該通過分析文本聯想到她是一個藝術家，是 Lea的好友Izzie的媽媽，有5個孩子，舉辦過一次家庭聚會，Lea的媽媽最初瞧不起她，但后來她們成為了朋友。

（2）利用問題引導學生探究

除了設置有關文本信息的基本問題外，教師要善于結合文本設計促進思考的問題，例如：What will happen after the meeting of the two mothers? / Why does Lea take Izzie as her friend? / What is the most important in our daily life? 等。這類問題有助于學生在理解故事架構的基礎上深入思考。

（3）把握故事情節

教師要引導學生通過閱讀了解故事的開始、發展、高潮和結局，分析矛盾的起因、焦點、解決方案，特別是不同情境中人物的外在言行和內在情感。顯然，本文涉及的是兩個小女孩的友情，高潮部分是Lea為了去參加Izzie家的聚會對媽媽撒謊，不料遭遇泥石流無法回家，陷入恐懼之中。主要矛盾集中在媽媽不許Lea去窮人女孩Izzie的家庭聚會，而Lea偏要參加。

（4）讀出文體結構與語言特色

教師要引導學生在閱讀中把握文體特征和文本語言特色。本文是記敘文，修辭手法豐富，語言表述十分流暢、地道。在賞析的基礎上，教師可以要求學生誦讀并模仿運用好詞和佳句。例如：Finally,she came up with another excuse./Then suddenly an idea flashed into Lea’s head.等。

2.劇本寫作的展開

（1）第一步：角色分配

學生基于對文本的深度理解展開討論，確定主要角色和次要角色。在教師的引導下，學生經過熱烈的討論一致認定本 文 的 主 角 為 Lea、Izzie、Mrs Berryman、Luke、Lea’s mother 和Lea’s father，次要角色為 two welldressed girls。然后，學生根據教師要求，依據文本情節，反復提煉和概括人物特征。

學生三易其稿，認真撰寫角色簡介。第一稿都是中文描述，第二稿部分內容使用了英文，直到第三稿才完全使用英文完成與文本一致的角色描述。表1是某組定稿。

表1 .第三稿角色分配及簡介

值得一提的是，第二稿中描述膚色的單詞是“black-skinned”和“white-skinned”,在第三稿中被修改為“tanned”和“fair-skinned”。由此可見，學生的寫作水平在寫作過程中漸進提高，通過不斷打磨完善，學生對人物特征的英文描述更加準確、恰當，既能準確展現外貌特征，又能關注到人物的社會經濟地位。在此過程中，學生不斷加深對劇情和人物的理解。因此，這一環節在微劇本寫作中非常重要，教師應鼓勵并引導學生積極參與、反復斟酌。

（2）第二步：場景安排

小說文本篇幅較長，學生的閱讀量較大。因此教師應引導學生在劃分場景時，在保證情節與文本完全融合的前提下突出重點，通過甄別和取舍內容，把演繹的重點聚焦在事件的開始、發展、高潮以及結局，宣揚人文價值，進行合乎邏輯的情境遷移和情感遷移。設計場景則需要調動批判和創新思維以重新構建文本框架。某小組經過回讀、討論、協作最后確定了9個場景（見表2）。

表2 .具體場景設計

通過適度的揚棄，學生運用借鑒、簡化、概括、改寫、創新等方式對文本進行加工，真正做到了源于文本、高于文本、超越文本。

（3）第三步：多輪打磨各場景內容

英語讀后續寫微劇本需要多輪打磨，完成“閱讀—寫作、回讀—再寫作、再讀—再寫作”三個輪次。不斷撰寫劇本的每一場景時，學生都會修改并說明其理由。例如，場景9（室內，小木屋）開頭，學生續寫Lea與媽媽見面時的對話時經歷了多輪打磨：

[第一稿：第一次讀后寫作]

Lea和其他孩子圍坐在地上

（害怕被責備）Lea: Mom…I’m sorry…

Mom: It’s all right, Lea.You had no reason to make excuses for true friendship.

[第二稿：回讀后寫作]

Lea和其他孩子圍坐在地上

（害怕被責備）Lea: Mom…I’m sorry, I… should have obeyed you.（修改理由：體現了恐懼心理，承認自己的錯誤）

Mom: It’s all right, Lea.You had no reason to make excuses for true friendship.Actually, money,property, that’s just as important as moon dust.（修改理由：母親表示對Lea做法的理解）

[第三稿：再讀后寫作]

Lea和其他孩子圍坐在地上

（害怕被責備）Lea: Mom…I’m sorry, I… should have obeyed you.I shouldn’t have made you and dad worry.（修改理由：誠懇地承認自己的錯誤）

Mom: It’s all right, Lea.You had no reason to make excuses for true friendship.I remember doing something similar when I was a little girl.Actually, money or property,that’s just as important as a bit of moon dust.（修改理由：增加一句表示對Lea的安慰，符合母親的身份）

以上劇本修改中，第三稿較第一稿內容更為豐滿，學生適當增加了Lea和Mom的臺詞，充分展示了母女倆的不同心態，完整地進行了情感遷移。

寫作過程中，學生可能為了要確定劇本中的某個點而回讀文本，也可能為了劇本整體而重讀文本。這一類的輸入與輸出的重組既是劇本寫作的需要，更是讀后續寫微劇本的特征。

（4）第四步：小組展示與評價，完善劇本定稿

小組內部的分工協作使學生能站在不同角度，利用自身優勢，深度理解文本寫作手法和語言表達風格，交流寫作思路，共同商榷寫作內容和修辭手法。而小組之間的成果展示則是微劇本寫作后期的提升階段，是小組成員集思廣益的體現，也是組間競爭的方式。

例如，在場景7（室外，操場）中，4個小組對一段文字的表達提出了4種不同的方式，各小組交流后確定了最佳方式。

[第1小組]

Izzie: Why wasn’t I invited?

Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party without you.I can’t help it.

[第2小組]

Izzie: Why wasn’t I invited? Am I not your friend?

Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party without you.I can’t help it.

[第3小組]

Izzie: Why wasn’t I invited? Are we good friends?

Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party and I certainly didn’t want one without you.It’s my mother! She doesn’t allow me to invite you.

[第4小組]

Izzie: Why wasn’t I invited?Ain’t I your friend?

Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party and I certainly didn’t want one without you.It’s my mother! She doesn’t permit me to invite you.I’m really so sorry.

顯然，第4小組的臺詞無論是語氣還是內容，都更合乎情境和情感邏輯，其表述也比較流暢和地道。

經過角色確定、場景安排以及劇本階段性和整體性展示和點評，學生能及時發現問題、分析原因并解決問題。至此，Lesson from Lea一文的微劇本寫作任務順利完成。

讀后續寫微劇本的教學特點

1.寫作與閱讀的交互性

在讀后續寫微劇本的過程中，閱讀欣賞—寫作模仿—創作回讀—反思改進各個環節反復循環，相互滲透。例如場景9開頭有Lea的媽媽走進Izzie家門的一段描寫。學生在仔細閱讀了整個文本后，首先進行模仿寫作，然后再進行微劇本創作，最終定稿呈現了寫作與閱讀的交互性，具體如下：

[原文本]

Lea’s mother could see a fire,candles casting a warm glow on the bright paintings and the smell of fresh bread.

[學生改編的劇本]

Lea’s mother came in and saw a fire, candles shining warm on bright paintings, and the smell of fresh bread.Lea’s mother hesitated.

劇本中“saw a fire, candles shining warm on bright paintings, and the smell of fresh bread”是學生閱讀原文本后的模仿寫作；而“Lea’s mother came in”和 “Lea’s mother hesitated”則是學生回讀反思后增加的內容。

2.語言知識與語用能力的結合性

語言知識與語用能力本來并不在一個層面，但學生可以在讀后續寫微劇本的過程中進行有機結合。例如，學生根據文本內容，創造性地描述關鍵人物的膚色，分別將“膚色較黑的”與“皮膚白皙的”表達為“black-skinned”和“whiteskinned”。當被指出其為不恰當的表達后，他們自行探討并糾正為“tanned” 和“fair-skinned”。在微劇本的寫作過程中，學生在逐步提高語言運用能力的同時，還有效推動了語言知識的學習。

3.遷移的復雜性

讀后續寫微劇本的協同遷移要注意兩點，一是情節是否與原文本高度融合，二是續寫的情節是否連貫、合理、符合邏輯。以場景2（室外，籃球場）的一段對話為例：

[原文本]

Mostly Lea and Izzie just hung about at school but one day, Izzie invited her home.

[學生改編的劇本]

打著球停下交談

Izzie: I was wondering if you’dlike to come to my home.

Lea: Well, I think I should ask my mom first.

（期待語氣）Izzie: I’m looking forward to your reply!

在上述劇本寫作中，原文本僅交代一句話，學生在討論后決定就這一句話進行場景創設。根據原文本，Lea和Izzie是好朋友，將邀請的場景安排在場景2，正好處于故事發展初期，從時間上與劇情高度吻合。學生創設的“打著球停下交談”的設定既符合好朋友一起運動的場景，又契合談話時機的邏輯，場景和內容與原文本完全吻合，展示了合理的情境遷移。此處Lea和Izzie對話內容中的情感態度的表述也與原文邏輯一致，可見學生也順利完成了情感遷移。

4.從模仿到創新的遞進性

模仿是創新的必經之路。學生在進行微劇本寫作時，都會先模仿原文本的寫作方式，如詞語的選用、修辭手法的運用等。以場景1（室內，客廳）的一段對話為例：

[原文本]

“You can go for two hours on Saturday,” said her mother, putting down the phone.“Two hours only—don’t be home a minute late.”

[學生改編的劇本]

（Lea的媽媽打電話給Izzie的 媽 媽 ）Lea’s mother: … Lea is going to your house this Saturday.Please take care of her and try to get her home early.Sorry to bother you.Thank you.

（Lea的媽媽對著Lea說）Lea’s mother: You can go for two hours this Saturday.But you have to come home in two hours and not a minute later.

這一段的微劇本內容脫胎于原文本，其模仿的痕跡明顯，無論是語氣還是修辭手法都受到了原文本的影響。模仿是學生的初期寫作常態，也是后期創作的基礎。

學生掌握了模仿手法后就會開始創作。微劇本的寫作需要通過創設情境或語境來完成對文學作品的延伸與拓展。例如，情感設置中人物的語氣創設需根據不同的情境來設計。例如，在場景1中Lea請求媽媽允許她去Izzie家時，學生為呈現Lea與媽媽之間最后的妥協，就先后使用了“乞求語氣”和“無奈”等來完善情境。學生編寫的劇本如下：

（乞求語氣）Lea: Mom! Izzie and I are best friends.She’s really a nice girl! I’ll go only once— I beg you—let me go, please!

（無奈）Mom: All right.Let you go once.

整個微劇本的9個場景中共出現40個表情設計。豐富的表情創設表明學生的創新意識濃厚，創作效果顯著。

但是教師應注意，在寫作中模仿與創作都需要把握尺度。過多的模仿或者過分的創造都會帶來消極影響：前者會因為淡化創新而不能完全達成指向學科核心素養的培養目標；后者會因為學生能力不足而容易造成產出質量低下。

結語

讀后續寫微劇本是一種新穎、有效并值得嘗試的寫作教學方式。實踐證明，讀后續寫微劇本充滿了趣味性和挑戰性，能有效解決學生寫作時無話可說、抓不住重點的頑疾。教師引導學生開展主題閱讀，以模仿推動創作，注重情境遷移和情感遷移的協同一致，可以培養學生的創造性思維，提高學生的英語寫作水平。