基于主題意義探究的高中英語單元整體教學問題及改進＊

文/呂曉雅 王燕

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂版）》（以下簡稱《課標》）提出，單元是承載主題意義的基本單位；單元教學目標要以發展英語學科核心素養為宗旨，圍繞主題語境整體設計學習活動（教育部，2020）。但當前高中英語教學普遍停留在課時層面，教師過于關注語言知識的傳授和語言技能的訓練，忽視引導學生探究主題意義；單元教學中的課時與課時之間也缺乏一定的邏輯性和關聯性，導致學生的英語語言學習淺層化、碎片化，無法形成結構化的知識體系，無法實現對主題意義的學習進階，也就不能促進深度學習。在教師講、學生聽這種被動接受的教學方式下，學生嚴重依賴教師，自主學習的能力受到限制，學習策略的發展受到影響。

針對以上問題，本文探索了主題意義引領下的單元整體教學，倡導教師轉變傳統的課時教學設計，圍繞單元主題意義，整合教材資源，挖掘語篇核心價值，實施單元整體教學，引導學生在解決問題的過程中提高語言運用能力，發展學習能力，形成文化意識，提升思維品質，真正促進英語學科核心素養在課堂中落地。

主題意義引領下的單元整體教學中存在的問題及改進

問題1：單元主題意義不突出，課時之間缺乏關聯

受傳統課時教學設計的影響，部分教師難以擺脫固有的教學理念，習慣于按照教材的編排順序進行教學；沒有形成提煉單元主題意義的意識，缺乏對單元內容的整合和對主題意義的探究。由于課時與課時之間缺乏邏輯上的關聯，導致學生的學習呈現碎片化。

[課堂教學實例]

人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Natural Disasters以自然災害為話題，在“人與自然”主題語境下探討人類應該樹立防災意識，不斷研究和認識自然災害，在面臨自然災害的威脅時提高逃生能力。本單元從認識自然災害的種類開始，到介紹近年來國內外發生過的重大自然災害事件，再到探討面對災害的威脅和造成的損失時人們可以采取的應對措施，引導學生在學習過程中體會“災害無情人有情”。一位教師在設計該單元的語法課時脫離單元主題意義探究路徑，以一首關于“Friends”的英文小詩導入，讓學生討論“What is a friend?”。開展學習理解和應用實踐活動時沒有涉及任何關于“自然災害”話題的語言運用，遷移創新活動也是用定語從句介紹人物。整堂課下來，學生也許會用定語從句表達，但是教學內容和活動與本單元的主題意義毫不相關，和其他課時之間也沒有任何關聯。

[分析與改進]

基于主題意義探究的課堂教學就是圍繞一定的主題，設計課堂教學的目標、內容和活動（程曉堂，2018）。英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展（教育部，2020）。教師在進行單元教學設計時，要創設與單元主題意義密切相關的語境，將主題與學生的生活建立自然真實的關聯，通過解決生活中的實際問題，培養學生的邏輯性、批判性和創新性思維，達成單元整體教學目標，培養學生的核心素養。

筆者在教授該單元內容時，先研讀教材，梳理整合單元所有內容；提煉單元主題意義探究方向，圍繞“正確應對自然災害”這一主題，提煉出三個子主題意義：獲取并介紹自然災害的有關信息；分析并闡釋應對災害所要具備的行為態度；在遷移創新中思考面對災害時如何施救和自救。圍繞以上單元主題意義和子主題意義，教師將教學內容進行科學合理的整合，達成單元教學目標。教師通過設計形式、意義與運用相統一的語法學習活動，引導學生描述災害現場，分析、評價人們互幫互助、重建家園的積極態度。在學習理解層面，教師首先呈現在課文中學過的描述災害的語句，學生找出其中的定語從句并回答教師提出的“What if relative clauses are not used in these sentences? ”這一問題，激發對定語從句形式和意義的思考。其次，學生回看閱讀語篇，找出文中的定語從句，和同桌共同分析句子結構。在應用實踐層面，教師用課件呈現災后援助圖片，學生完成補全句子練習的同時體會大災面前有大愛的人間真情。在遷移創新層面，學生寫一段話介紹一次自然災害發生前、發生中和發生后的場景，并和其他學生分享。寫作和分享的過程就是學生思維能力提升的過程。整堂語法課圍繞單元主題意義展開，學生在回顧所學、深入思考、分析創作的過程中，語言能力得到了發展，思維品質得到了提升，對單元主題意義的探究也更加深入。

問題2：過分注重知識和技能教學，忽視課程育人

在長期應試教育的影響下，部分教師未能更新教學理念，仍然將“育分”作為教育教學目標，教學活動仍然局限在語言知識傳授和語言技能訓練上。教師過分注重英語的工具性，忽視主題意義探究和學科育人的人文性，導致學生不能建立語言與其所表達的主題意義之間的聯系，無法實現深度學習。

[課堂教學實例]

人教版高中《英語》（2011年版）選修6 Unit 4 Global Warming 中的Reading部分是一篇關于“全球變暖，我們能做些什么？”的議論文。該語篇論述了全球變暖的原因、現狀以及產生的影響。語篇長難句較多，語法結構復雜，對于高二學生來說閱讀障礙較大。一位教師針對這一語篇設定的閱讀課教學目標如下：

（1） 掌握本單元關于環境保護的生詞和短語并造句。

（2）了解“全球變暖”“能源種類”“身邊的垃圾種類”以及“如何節約能源”“如何減少碳排放，倡導低碳生活”等方面的知識，能讀懂相應語篇。

（3）通過閱讀關于全球變暖的語篇，提高概括段落大意的能力。

（4） 學習如何制作一幅勸說他人節約能源、保護環境的海報，培養理性表達能力，用英語進行多元思維活動。

[分析與改進]

語言學習是通過在語境中學習有主題意義的語篇來實現的（程曉堂，2018）。教師在指導學生閱讀語篇時不能只關注語言的工具性，更要注重閱讀策略培養和主題意義探究相結合，引導學生由淺入深、多角度、多層次分析語篇，探究語篇承載的主題意義，探究文本的人文內涵。而該教師的教學目標定位和活動設計僅關注語言知識學習和閱讀技能提升，導致學生對主題意義的探究只停留在話題上，忽視對文本所傳遞的核心價值——全球變暖的內涵與意義的探究。

筆者在教授該課時，首先讓學生觀察文本特征，包括標題、導語、兩幅圖表等，從文本的外顯特征提取信息，預測文本內容。接著，學生找出各段主題句并回答以下問題：

Q1: According to the passage,what do the scientists think about global warming?

Q2: What do you think about global warming? And what can we do about global warming?

對于Q1，學生需要在理解文本的基礎上總結和提煉表達相關觀點的信息。文中出現了三位科學家，他們對全球變暖現象持有不同的觀點。學生在整體理解語篇的基礎上通過總結概括，運用關鍵詞和關鍵句對科學家的觀點進行梳理。

教師通過Q2進行追問，學生分小組討論。為了讓學生更深刻地理解全球變暖的影響，教師展示了一些生活中的案例圖片，鼓勵學生超越文本、聯系生活，表達自己的態度。在個性化的表達過程中，學生意識到全球變暖與我們每一個人息息相關，更加深刻地理解了 “保護環境，從我做起”。以上活動既鍛煉了學生的概括能力，又幫助學生探究出文本內容所表達的深刻內涵，充分體現了語言的工具性和人文性。

問題3：問題鏈設置缺乏思維進階，過于淺層化和表面化

在以教師為主體的課堂上，學生習慣于灌輸式學習，思維能力得不到深層次發展。部分教師的課堂提問也以考查低階思維的問題（如語篇細節信息獲取）為主，忽視對學生創造性思維和批判性思維的訓練。人的認知分不同層次，問題鏈的設置也應依據認知層次、體現學生的思維進階發展。

[課堂教學實例]

人教版高中《英語》（2011年版）必修1 Unit 3 Travel Journal中有一篇關于幾個朋友沿著湄公河一路南下騎車旅行的游記。一位教師在授課時先通過問題“Do you like traveling?” 來 引出travel這一話題，然后提問“What preparations do you need to make before traveling?”，再介紹主人公為這次湄公河之行做了哪些準備。在閱讀階段，教師引導學生通過填空、提問、討論的方式整理文章的細節信息，并提出一系列問題：“Who planned the trip to the Mekong?”“ Where is the source of the Mekong and which sea does it enter? ”“What can you see when you travel along the Mekong?”。最后，學生討論：“What do you think about Wang Kun and Wang Wei?”。

[分析與改進]

本課幾乎沒有包含激發學生深層思維的活動，學生通過細讀語篇基本上就能直接找到教師所提問題的答案。沒有思維深度的課堂只會讓學生對語篇主題缺乏深刻認識，導致學習淺層化和表面化。

筆者在教授該課時注重課堂提問的進階性，不僅用信息獲取類問題訓練學生的閱讀技能，還通過一些開放性問題加深學生對travel這一主題的理解，培養其創造性思維和批判性思維能力。本堂課的問題鏈見表1。學生首先提煉關鍵詞，概括各段的段落大意，并圍繞關鍵詞展開分析。在梳理文本的過程中，學生學會了尋找文本時間、人物和情感線索。例如，要回答問題3，學生需要先從文本中找到線索來證明Wang Kun的態度；學生在分析問題4的過程中學習如何去解決問題，同時對人物情感有了更深入的了解。經過學習和研究，學生幫助Wang Kun形成關于湄公河的介紹報告，并遷移創新到介紹家鄉寧夏的黃河，發展創新思維能力。

表1 .人教版高中《英語》必修1 Unit 3 Travel Journal閱讀課問題鏈設計

問題4：評價形式單一，沒有體現促學促教功能

一般說來，教師不難理解教和學的活動意義，但對于評的認識往往不夠清晰和準確。在開展課堂教學活動時，往往出現只重視教和學而忽視評的現象，或者評價的形式和內容過于單一，沒有貫穿整個教學活動始終，自然無法發揮評價的促學、促教的功能。

[課堂教學實例]

人教版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第三冊Unit 1 Art中 Using language板塊的學習任務是閱讀語篇并撰寫一則藝術館的展出通告。一位教師沒有采用教材中提供的寫作任務而是直接提出問題：“If you lived in Richfield,would you be attracted by the announcement? If not, please write your own announcement.”要求學生自行改編教材中的閱讀語篇。由于寫作任務具有挑戰性，只有少數學生在課堂中按時完成任務。教師沒有進行點評，寫作前也沒有給出評價標準。

[分析與改進]

《課標》指出，教學評價是英語課程的重要組成部分；基于英語學科核心素養的教學評價應以形成性評價為主并輔以終結性評價，定量評價與定性評價相結合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內容的全面性和評價目標的多維化（教育部，2020）。教師可依據學生在完成學習目標時所需的知識、能力、素養或思維層級的不同，采取不同類型的評價活動（胡潤，2022）。評價對于教師的教和學生的學都具有積極的促進作用，需要貫穿課堂始終。

筆者在教授本課時，在布置完寫作任務之后，為學生提供了評價量表（見表2）。

表2 .人教版高中《英語》（2019年版）選擇性必修三Unit 1 Art寫作評價量表

學生對照寫作評價量表，可以進行自評和互評，以多樣化的形式和內容讓評價起到促學和促教的功能。該評價量表基于學習目標和《課標》制定。首先，本單元的學習目標為提高藝術鑒賞能力，傳播中外優秀藝術文化。在單元主題意義的引領下，筆者設計了如下子學習目標：（1）了解中西方藝術發展歷程；（2）賞析中外優秀藝術作品并分析評價；（3）鑒別藝術作品，提高鑒賞能力。此寫作評價量表指向三個子目標，可以評價學生通過本單元的學習對于藝術作品的鑒賞和評價能力是否得到提升，檢驗學生的單元學習效果。其次，本節讀寫課的主要目的是以讀促寫，提升學生的藝術鑒賞能力。《課標》中英語學業質量水平二對選擇性必修階段的寫作能力提出的要求為寫作評價量表提供了評價維度和基本標準。教師結合《課標》要求，設計了藝術展介紹應內容恰當、語言準確、結構合理等評價標準。

反思與總結

基于主題意義的高中英語單元整體教學需要教師仔細研讀文本，明確單元主題意義探究方向，并以此為引領對單元內容進行合理整合和梳理。此外，教師要以育人為目標，注重培養學生核心素養；以問題為導向，巧妙設置問題鏈體現思維進階發展；以教、學、評為一體，讓評價貫穿教和學的始終，體現以評促學、以評促教。在實施基于主題意義探究的高中英語單元整體教學時，教師需聚焦并引導學生深入探究單元主題意義，通過一系列以學生為主體的學習活動，幫助學生充分體驗主題意義建構的過程，循序漸進、螺旋遞進地開展深度學習，促進學生核心素養的形成。