從“知識本位”到“核心素養本位”
——基礎教育新課程改革視域下教學觀的轉向

王叢叢

（魯東大學 馬克思主義學院，山東 煙臺 264025）

基礎教育改革的關鍵是課程改革，而課程改革的關鍵是促進教師教學觀念的轉變。教學觀是教師對教學活動所形成的獨特認識和理解，其直接影響著基礎教育課程改革的成效。近年來，伴隨著我國新一輪基礎教育課程改革的推進深化，教師的教學觀已作為改革的核心受到普遍關注。傳統單純地以向學生灌輸和傳授課程知識和技能為本位的教學觀，不斷受到人們的質疑和詰難，正逐漸轉向以培育學生核心素養為本位的教學觀。核心素養被視為21世紀信息時代和知識社會合格公民不可或缺的素養，建構和培育以學生核心素養為本位的教學觀，是我國基礎教育課程教學改革的基本任務和發展趨勢。

一、對傳統知識本位教學觀的揚棄

作為基礎教育中長期居于主導地位的教學觀，知識本位的課程教學觀崇尚知識的確定性和至上性，主張教師以傳授知識和訓練技能為課程教學的唯一任務。在這種思維邏輯統攝下，教師只是從知識的教與學來簡單地理解和開展［1］教學活動，而且這種教學活動通常是單向式的過程。教師是教學活動的主體，是知識的“傳遞者”“販賣商”，而學生只是教師改造的對象，是知識“商品”的“買家”。教師與學生的關系被扭曲為主體與客體間的改造與被改造的關系、知識“商品”流通中賣家與買家的關系。由此導致“作為工具、媒介、手段、材料的知識反倒變成了教學的目的，知識被絕對化了、神圣化了，教育成了‘為了知識的教育’，而能力和素養卻被弱化、被邊緣化了，有知識沒能力缺素養就成為我們教學最突出最致命的問題”［1］。客觀而言，這種知識本位的教學觀并非毫無益處可言，它對教師教學活動也產生過積極的影響，其對知識的青睞和推崇極大地促進了學生認知技能的發展，為社會培養了眾多知識型、技能型的優秀人才。而且，持知識本位教學觀的教師，也鼓勵和倡導基礎教育的改革和創新，但受到唯理性主義狹隘價值觀的影響，他們往往將基礎教育創新理解成對學生思維認知品質的創新和智力性技能的訓練，因而容易將課程教學引向造就大量“單向度的人”的活動，背離人的全面發展的基礎教育的本真追求。

知識是教師開展教學活動的前提，教學活動決不能脫離知識而獨立存在，但并不意味著其終極目標只是囿于獲取和傳遞知識。知識本位的教學觀對知識的過度張揚導致人本價值被遮蔽，從而使其流弊日益凸顯甚至達到難以克服的程度。其弊端主要表現為：第一，它忽視了情感態度價值觀因素對學生發展的意義。科學而合理的基礎教育課程教學應該促進學生知識、能力、情感態度價值觀維度整體、全面發展，任何單向的、片面的發展都可能阻礙或損害學生的健康成長和進步。知識本位教學觀只是從知識維度理解教學活動，導致教學活動只能促進學生知識的增長，“而對其他方面的發展收效甚微，最終只能使學生成為待價而沽的產品，而不是一個完整的生活主體”［2］。第二，它束縛了學生的創造性。知識本位教學觀盡管強調培養學生的創新思維和能力，但在實際教學中，卻多是以對學生進行課本知識灌輸為主要方式，以分數的高低作為評價學生能力的尺度，缺乏對學生學習興趣和自主學習能力的培育，導致學生只是一味地遵從老師和書本的“擺布”，從而嚴重扼殺了學生的創造性。第三，它造成了師生關系的斷裂。師生關系直接關系到教師教學活動的效果，以及學生的成長與發展。知識本位教學觀主宰下的教學活動中，教師與學生的關系是“二元對立”關系。教師是知識的占有者、教學過程的主導者，而學生因知識缺乏往往得不到教師的尊重，處于被管理、控制和改造的地位。師生教學過程中的這種不平等，容易誘發學生的反叛心理，從而造成其相互關系的緊張和對立。

知識本位教學觀的內在缺陷，已成為課程教學有序、高效運行的桎梏，嚴重束縛了基礎教育的正常發展。因此，我們有必要對其進行深刻的反思和分析。但這種反思絕不是盲目的“一刀切”，而是秉持唯物辯證法中的“一分為二”的觀點和理性“揚棄”的做法。在承認知識本位教學觀合理性的前提下，摒棄其隱含的落后的、不合理之處，追尋與基礎教育新課程改革相符合的教學觀，這是實現我國基礎教育健康發展的必然選擇。那么，究竟什么樣的教學觀才是能夠引領基礎教育課程教學高效、有序運行，并能真正體現“以人為本”教育思想，實現學生的真正全面發展的教學觀呢？我們認為，這便是核心素養本位的教學觀。

二、向核心素養本位教學觀的轉變

現時代是一個界限消融的“平面世界”，其需要的并非成堆的知識分子，而是大量受過教育、會感覺、會行動，也會思考的人［3］。社會發展進步對人才質量規格要求的轉變，對傳統的基礎教育模式提出了挑戰，迫使我們重新思考基礎教育究竟應該培養什么樣的人的問題。毫無疑問，基礎教育作為“基礎”的價值并不局限于基本知識和技能的授受，還在于使學生獲得生存、生活和發展的品格和素養。課程教學是培養和發展學生核心素養的主渠道，基礎教育以核心素養為目標的教育改革關鍵是創新課程教學。2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要》，將以“基本知識與基本技能”為核心的“雙基”課程教學目標，擴展為“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標。從“雙基”到“三維”是基礎教育教學目標發生質變的過程，是對傳統知識本位教學觀的揚棄。繼三維目標之后，基礎教育又掀起了新一輪課程教學發展的改革浪潮。2014 年3 月，教育部正式印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，深刻回應了基礎教育“培養什么人，怎樣培養人”的問題，確立了核心素養本位教學觀在基礎教育立德樹人中的突出地位，指出把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。

核心素養是當前我國基礎教育的熱點，而以培育核心素養為本位的教學觀已躍升為主流教學觀。所謂核心素養指的是，“個體在知識經濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現出來的關鍵能力與必備品格”［4］。但這種能力和品格并非傳統意義上的、單一的認知和技能，而是包含情感、態度、價值觀等在內的、應對和處理復雜現實問題而獲得的長遠能力。核心素養是對知識至上觀念的變革，因為從根本上說知識并不等于素養，知識獲取和累積并不意味著素養的提升。而且，“秉持僵化、凝固的知識觀，并以灌輸、訓練的方式教授知識，知識的積累反而導致素養的衰減甚至泯滅”［5］。由此我們不得不承認，傳統的以知識授受為核心的“雙基”教學確實存在很大缺陷，在信息技術飛速發展和知識不確定顯著增強的當下社會，基礎教育的課程改革必須從“雙基”走向對學生成長發展所需的基本素養的培育。

核心素養在變革傳統“雙基”教學的同時，也實現了對三維目標教學的超越。三維目標相比于“雙基”無疑是基礎教育跨越式的發展，但三維目標教學也存在自身難以克服的局限性。三維目標將實現學生的全面發展作為其價值取向，卻未明確地提出全面發展學生應該具備何種必備品格和關鍵能力，也即三維目標更多關注于“如何培養人”的問題，而缺乏對“培養什么樣的人”根本問題的回答。而且，三維目標提出的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”都不是基礎教學課程教學的終極目標。其中，知識與技能只是實現學生全面發展的原料，過程與方法也只是承載著學生發展的橋梁，而情感態度與價值觀目標只有被學生真正所認同和內化之后，也才有終極性的意義。但核心素養則不同，它是內在的，是人之為人的根本。核心素養從人的角度來思考和開展課程教學，強調立德樹人的基礎教育教學目標。因此，走向核心素養絕不是對三維目標的全盤否定，并不意味著課程教學要拋棄對學生知識的傳授、方法的掌握、情感態度價值觀的培養，“實際上是三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感態度價值觀提煉為品格”［1］。從某種程度上說，倡導和建構核心素養本位的教學觀，是課程教學向為學生發展服務的真正回歸，符合基礎教育新課程改革的理念要求。

三、基于核心素養教學變革的路徑

觀念是實踐的先導，科學而先進的教學觀念有利于改進基礎教育課程教學的價值取向、內容、方式和評價。作為基礎教育發展的突破口，在核心素養本位教學觀的引領下，基礎教育在課程教學各個環節必將發生深刻變革。

其一，創設動態真實的教學情境。核心素養“體現為在新的動態情境中遷移和使用知識與技能解決復雜問題的能力，這種能力的發展由經驗驅動，受情境影響”［6］。知識本位教學觀主導下課堂教學是以老師枯燥地講授、提問，學生被動回答、接受為主的封閉教學模式。教學過程中傳遞的知識往往脫離學生的生活，導致學生對老師教授的知識難以理解和掌握，只能采取死記硬背的方法將其強行注入腦海之中，其導致的后果是當學生遇到現實問題需要解決時，便顯得措手不及、難以應付。因此，基于核心素養的課程教學必須與具體的情境相結合，要超越傳統課堂空間的限制，給學生提供更多體驗各種新穎的、多樣化真實情境的機會，讓學生在情境中學會知識遷移，提升解決問題的能力，從而獲得必備的核心素養。

其二，探索協作對話的教學方式。教學方式是教師在教學過程所采取的策略和方法。傳統知識本位教學觀將教學看作是單向的知識傳遞。知識作為確定性的客觀實在，老師是知識的掌控者和傳遞者，處于高高在上的位置，擁有絕對話語權；而學生由于知識的缺乏，只能被動地聆聽和接受老師的教誨，由此導致獨白講授式被視為最合理有效的教學方式。然而，在當今充滿不確定性的信息社會中，社會對人才的要求已遠不只是背誦和掌握課本知識，而是要具有批判性思維、團隊協作能力和大膽創新精神等能力和品格，才能更好地應對社會變革帶來的巨大挑戰。但這些能力和品格培養顯然不能依靠傳統的課程講授教學獲得，而必須轉向師生協作對話的現代教學方式。協作對話教學是核心素養教學觀所追求的學生全面發展目標在教學方式上的集中體現。它強調師生在平等對話的基礎上，共同合作對話來發現和解決問題，而這個過程不僅是學生獲取和運用知識的過程，也是培養和提升學生的自主性、創新性能力的過程。更重要的是，通過師生間的合作對話教學，還能夠幫助學生培養合作、尊重、關愛他人的人格素養。

其三，建構多元化教學評價體系。教學評價對教學活動具有導向作用，體現著社會發展對人才培養的要求。以核心素養為導向，采用多元化的基礎教育課程教學評價方式，是落實和推進核心素養教育的強力保證。傳統知識本位教學觀主要基于學生學業成績和考試分數進行教學評價，注重考查學生對所學知識的理解和掌握程度。毋庸置疑，知識固然是教學評價的重要因素，但教學評價絕不限于知識。“信息化社會要求教師不僅關注學生的學業成績，還要關注積極的學習態度、分析與解決問題的能力及正確的人生觀和價值觀等”［7］。換言之，基礎教育課程教學評價不能局限于對學生的認知性因素評價，還要重視對學生非認知性因素的評價。除此之外，課程教學評價還應堅持定量評價與定性評價相結合。傳統的以考試成績為基準的評價屬于定量評價，但考試成績所能揭示和反映的事實畢竟非常有限，更多的是顯性的可標準化測量的教學效果，而通過教學所達到的隱性素養的改變，很難做出客觀的、準確的定量評價，只能選擇定性評價。因此，要推動基礎教育課程改革，落實核心素養教育，在教學評價上必須由追求單一的考試成績評價走向多元化評價。