“模塊集成式”教學模式在小學數學課堂教學中的應用例談

哈爾濱市鐵嶺小學 任冠華

自學校提出了“模塊集成式”教學模式研究的整體框架后，我便在具體的課堂教學中進行實踐研究，通過努力，對模塊教學有了一點自己粗淺的理解。模塊教學就像在超市購物一樣，教者在備課時針對這節課的內容和學生的認知規律提供多種可選擇的模塊。使用者則可根據自身需求，像在超市購物一樣，自由選擇。

模塊教學使得教學重點難點更加突出，思路更加靈活，能夠有效提高教學的質量。

下面我以“小數加減法”和“走進漢諾塔”兩課為例和大家分享。

“小數加減法”這節課的教學內容含有兩道例題。例1是通過豎式計算兩位小數加減法，解決小數點應對齊的問題；例2 則是教學位數不同的小數加、減法豎式計算。按照教材原有的設計，例題1 和例題2 要分為兩課時完成。由于本節課的教學內容是在上學期學生已經熟練掌握“一位小數加減法豎式計算”基礎上進行學習的，所以針對例題1 中兩位小數的加減法，學生完全能夠利用知識的遷移獨立解決。因此在對例題1 的處理上我采用了預學模塊，讓學生借助預學單在家進行預學。正是有了模塊集成式教學模式使得我對教材進行了有效整合，將本應該由兩課時完成的內容通過一課時解決。那么對教材的有效整合也正是本節課預學的價值所在。學生已有的、坐著就可以摸到的教師就不講了，學生完全可以通過預學去解決。而模糊的，蹦一蹦才能得到的知識才有研學的價值，需要在課堂上通過研學去解決。借助預學環節對課程進行整合，不但大大提高了效率，還使得教學目標更加明確。

例1 的預學，利用知識的遷移，學生完全能夠做到正確計算，列豎式時知道相同數位要對齊，也就是小數點對齊。但學生對于“小數點為什么一定要對齊”“相同數位為什么要對齊”這一算理卻并不理解，而這恰恰是本節課的重點和難點，于是我設計的第一次研學目標就是探究“小數點為什么一定要對齊”，從而達到明確算理的目的。

教師在教學上要有清晰的目標意識，而這個目標意識在模塊當中的體現就是定學模塊，定在哪里呢？就是要定在重難點上。“小數點要對齊”既是這節課的難點也是重點，所以這個目標要由教師確定給學生，使其明白這是下一步研學的目標。這就是教師主導地位的最好體現，教師的主導要在難點問題上，在點睛之筆上。

綜上所述，在對例題1 的處理上我先采用預學模塊，通過課堂上小組交流預學成果使學生進行初步的學習，再通過第一次研學，明確算理。

自學例1 后，引導學生思考“關于小數加減法的筆算你還有什么問題”，學生提出問題后，教師進行梳理歸納，并對學生提出的核心問題“位數不同的小數加減法應該如何計算”作為下一步定學的目標，從而展開第二次研學——“研究小數加減法的計算方法”。此環節充分體現了學生的主體地位。對例2 的處理設定為定學模式，定學的目標是從學生進一步學習的需求出發，將學生提出的問題作為第二次研學的目標——探究算法，從而使得課堂教學目標明確，重點難點突出，層次分明，這也是模塊集成式教學模式的魅力所在。

模塊教學不但在傳統知識的教學中能夠大大提高課堂效率，對于校本開發課程——益智思維課也非常有效。以“走進漢諾塔”一課為例，因為這節益智課不是傳統的課程，所以我把研學核心放在了對學生的思維訓練上，在引導學生探究玩法的過程中體現思維的價值。

課上為了能將學生的思維層層引向深入，整節課一共創設了三次研學。通過三個層次的訓練，借助這小小的益智器具，給學生一個廣闊的探索空間，使其在玩中悟、玩中思、玩中提高學生的核心素養。

研學一——移動3 環，感受“轉換”。在學生自己嘗試移出3 環的基礎上，教師運用倒推的方法板演講解柱子的“轉換”；研學二——移動4 環，解決難點，以思維促操作。在4 環的處理上，以“三根柱子上都有圓環，下一步應該往哪移”這一問題為切入點，運用柱子的轉換，解決操作中最大的困擾；研學三——移動5 環，滲透“遞歸”和“迭代”思想。有了移動3、4 環的基礎，在5 環的處理上，放手讓學生不操作直接推算出移動5 環最少需要幾步？提升思維的深度。采取學生說、教師操作這種師生合作的方式，在黑板上呈現思路。從而發現5 環的移動是在4 環的基礎上完成的，也就是看5 環想4 環，看4 環想3 環，使學生從具體形象思維向抽象邏輯思維提升，在游戲自身里尋找整個形狀相似的地方，逐步滲透“遞歸”思想，最終達到以思維破解益智器具的目的，發展學生智能。

幾年的研究，模塊教學給我的數學課堂帶來了新的氣息，課堂上定學、研學層次清晰，目標明確，從而使學生學得明白，學習效率明顯提高。