基于地理核心素養的地理課堂問題式教學探究
——以“海水的溫度”為例

福建省永安市第三中學 劉火娣

福建省三明市第九中學 陳良豪

高中地理新課標提出，教師在地理教學中要重視發揮學生的主體地位，激發學生的主觀能動性，訓練學生的自主探究能力及培養學生的科學研究精神。問題式教學是實現教學目標、落實核心素養的有效路徑，是用問題整合相關學習內容的教學方式[1]，是以問題發現和問題解決為要旨來引導學生進行深度學習，提高學生地理思維品質，培養學生地理學科素養。在新課改背景下，教師要貫徹新課標教學要求，在地理教學課堂中運用問題式教學來提高學生的地理核心素養。

問題式教學的課堂特點是師生互動，生生互動，教師是課堂的設計者、引領者，學生是學習的主體，提倡師生平等，這樣的課堂氣氛融洽愉悅。一個人可以走得很快，但一群人才能走得更遠。教師把學生當成朋友、伙伴，相伴學習、共同成長，可以更好地教學相長。在課堂中放手讓學生自主探究，將知識內化，可幫助學生獲得地理知識和關鍵能力，提高自身的地理學科素養。本文將結合“海水的溫度”一課談幾點看法。

一、依托互聯網，創設情境

新課標提出要將學生放到情境中，增強他們分析和解決問題的能力。地理學科素養的落實，離不開地理知識，沒有知識，素養就成了無源之水，空中樓閣。地理知識要轉化為地理學科素養就必須借助真實性、開放性的情境。情境是展示學生核心素養水平的背景和舞臺。依托情境的舞臺，學生得以盡情地展示思維過程，進而提升素養。

在“互聯網+教育”的背景下，教師要開拓情境來源的渠道。例如地理公眾號、影片資料、新聞報道、政府公告、學術論文等。教師依托地理教材，依據探討的主題，從中選取具有地理學科價值的地理素材。情境呈現的方式也可以多樣化，例如文字、圖像、數據表格，甚至是更加鮮活生動的視頻資料。情境呈現方式的多樣化利于促進學生感性思維和理性思維的綜合發展，利于綜合考察學生的信息提取能力。

情境的類型也應多樣化。可以選擇學生生活中熟悉的生活情境，也可以選擇生產實踐活動中的情境，還可以選擇學術情境。情境類型多樣化配置，利于引導學生關注“三生”（生產、生態和生活）中的地理問題。學生可通過觀看情境中的圖文材料，解讀關鍵信息，進而概括、推理、分析以及評價來提高地理學科素養，通過解決真實情境中的地理問題，落實素養的達成。例如“海水的溫度”一節中播放“深藍一號”三文魚養殖視頻，俄羅斯破冰船視頻，永安和廈門的氣溫資料表分別來源于新聞報道視頻、公眾號視頻，以及氣象網數據資料。情境創設還要依據教學的育人目標，滲透家國情懷，引導學生關注地方、國家及全球地理問題，例如看央視新聞——中國“奮斗者”號在馬里亞納海溝成功下潛，深度突破1萬米，創造了中國載人深潛的新紀錄，讓學生為祖國的科技發展而自豪，激發學生的愛國情感。

二、依托情境，創設問題

所謂“疑是思之始，學之端”。問題是促使學生思考，提高學生主觀能動性的重要推動力。要想設置高質量的地理問題，教師可以依托情境，制造認知沖突來激發學生的探究興趣。所謂認知沖突，就是指與學生已有的知識和經驗產生矛盾。教師應不斷引發和制造沖突，通過設置懸念，強烈吸引學生。例如“海水的溫度”一課中，依托形象生動的“深藍一號”三文魚養殖視頻，創設地理問題：二十世紀八十年代，為什么我國大連、煙臺等地區養殖三文魚會失敗呢？觀看新聞視頻過程中，學生獲取信息：三文魚營養價值很高，在我國供不應求，市場需求非常廣闊，價格高。三文魚喜冷水，我國應該可以自主捕撈或養殖。這與早期我國三文魚完全依賴進口的現實情況對比明顯。這樣的問題震撼力強，對學生的吸引力大。學生立刻思考，產生探究的欲望，在一定的時空背景下，早期我國養殖三文魚的主導因素是海水溫度的制約以及養殖技術水平的限制。

活動一：

資料包：國之重器“深藍一號”視頻

文字材料：“深藍一號”是溫帶海域進行三文魚養殖的深海養殖網箱，是中國人邁向深藍的里程碑。“深藍一號”最大的特點是“全潛式”，既能全部下潛到水下，也能根據水溫需要上浮到海面。

問題鏈：

1.從海水性質角度分析野生三文魚主要分布在挪威、美國的阿拉斯加州、加拿大海域，而在我國絕大多數海域沒有分布的原因。

2.分別判斷“深藍一號”上浮、下潛的季節，并說明原因。

3.與傳統的養殖網箱相比，“深藍一號”有哪些優點？

設計意圖：問題1考察學生對海水溫度的緯度分布規律的遷移應用。問題2引導學生探究“深藍一號”冬季上浮、夏季下潛，并探究上浮、下潛的原因是因為海水溫度的季節變化。問題3是體會國之重器“深藍一號”的技術突破，與導入創設的二十世紀八十年代的養殖失敗情境正好呼應，不僅考察學生從視頻中提取關鍵信息的能力，同時培養學生用發展的眼光看待問題的素養。

三、依托問題，合作探究

新課標提出要創新培育基于學科核心素養的學習方式，引導學生自主、合作探究。通過營造輕松融洽、歡快愉悅的課堂氛圍，學生在課堂中體驗、感悟、分享、總結。問題式教學不同于傳統教學中的“填鴨式”“滿堂灌”教學，它能將傳統教學的被動機械理解記憶結論轉變為新課標理念下的主動合作探究自主內化知識。新課標理念提倡學生依據教師創設的問題，小組合作、探究、分享、匯報、展示成果，然后教師點評，糾正學生回答中偏頗之處。通過這樣的過程，充分體現學生主體，教師主導的地位。通過小組合作探究，由果溯因，層層剝繭，引導學生發現地理規律、原理。不僅如此，還要探究地理問題的原因，解釋地理現象，讓學生收獲滿滿的成就感。

活動二：永安和廈門的氣溫資料表

問題：與永安比較，廈門的氣溫年較差有何不同，分析原因并說明其對人類活動的影響。

設計意圖：學生通過提取關鍵信息永安和廈門的氣溫年較差數據，得出廈門氣溫年較差小于永安，小組合作探究其原因——海水比熱容大于陸地，廈門位于沿海地區，所以溫度變化幅度較小，溫度季節變化小。這個題目的探究讓學生深刻體會到海水對氣候的調節作用，感受到家鄉位于內陸的地理位置，受海水調節作用小，氣溫年較差大。

四、依托課堂，培養地理思維

地理學科綜合性強，綜合思維也是地理學科四大核心素養之一。教師進行教學設計時要有全局觀，關注各個探究主題之間的內在聯系。比如，本節教材的順序是先講垂直分布再講水平分布，筆者認為影響海水溫度的主導因素是太陽輻射，而太陽輻射的緯度分布規律學生已經學習過，基于學生認知，容易得出海水溫度的緯度分布規律，在此基礎上來探討海水溫度隨著深度變化的規律和探究影響海水溫度的主要因素，更符合先易后難的教學邏輯，也能更好地培養學生的綜合思維。

問題式教學需要將教學目標、教學內容、教學過程、教學評價整合在一個系統里進行全面考慮[2]。問題的設計要依據教學目標、校情生情，由淺入深、層層遞進。教師要準確把握問題難度，既不能讓學生脫口而出，也不能讓學生探究后仍然一頭霧水。一定要切合學生實際，讓學生有能力解決。不僅要注重知識的拓展，還要注重思維的提升。學生在分析和解決問題時由于語言缺乏概括性和準確性，思維不夠完善。教師要注重提煉，用思維導圖進行板書設計，訓練學生的語言表述來培養綜合思維，通過建構思維導圖再進行遷移應用，檢驗效果。

問題式教學比直接告知學生概念、規律更為復雜，耗時更長，雖說在短時間的考試中不一定有優勢，但是問題式教學符合新課標的理念，通過生活化的地理讓學生觀察問題并發現問題、分析和解決問題，對學生的學習能力提升和素養的達成大有裨益。問題式教學將傳統以知識為主線轉變為以問題為主線，通過精心設計問題，引導學生在任務驅動下分析和解決問題，讓學生自主體驗獲取知識的過程，并產生成功的愉悅。在這樣的過程當中完成知識的建構、能力和素養的提升。