促進深度學習的小學語文前置性作業設計與優化

江蘇省宿遷經濟技術開發區南蔡實驗學校 譚艷輝

作業是語文教學不可或缺的一個環節，是課堂教學的延展，是學生學習能力提升的重要途徑，也是落實立德樹人，推進“雙減”工作落地的重要載體。前置性作業作為一種特殊的課前作業，體現“先學后教”“以學定教”的教學理念。科學的前置性作業設計與布置能有效提升學生語文學習的效果，為課堂主體學習打下基礎。隨著深度學習理論的提出，前置性作業的設計也在尋求轉型——從“模糊化”向“清晰化”轉變，從“利于教”向“利于學”轉變，從“設計教”向“設計學”轉變[1]。

一、前置性作業的內涵與價值

1.前置性作業的內涵詮釋

前置性作業是在華南師范大學郭思樂教授在1999年提出生本教育后，衍生出來的一種學生自主完成的作業。就是在課堂主體學習之前，學生利用課內外時間，提前介入教學內容學習的過程。作為課堂學習的“前奏”，前置性作業的設計核心必須以學生為本，且對學生先學有引導作用[2]。

2.前置性作業的價值探尋

前置性作業是實現學生自主學習的有效載體，更是幫助學生提高自主學習能力的有效途徑。一是關注學習習慣，提升學生學習針對性。有效的前置性作業可以改變學生學習方式，強化學生自主學習，使學生在課前形成一個有計劃的自學階段。二是提供課前思考，推動課堂學習實效性。前置性作業可以給學生提供課前深度思考的空間，喚起學生學習和思考的自覺性和主動性，脫離盲目性和隨意性。三是凸顯學生主體，激發內在潛能。前置性作業通過“先學后教”的方式，促成學生在思考判斷中解決問題，在知識的建構中從初步學習走入深度學習。

二、小學語文前置性作業的現狀透視

在課堂主體學習之前完成的前置性作業，有利于教師對學情進行診斷，有利于提高學生學習能力，許多教師嘗試以不同的形式將前置性作業應用到實際教學中，但是在具體內容的開發與設計過程中還顯得粗糙與簡陋，導致前置性作業沒有達到很理想的效果。

一是“無度”。主要體現在兩方面。一方面，數量無限度，盲目布置和機械重復，缺乏針對性和智力價值。另一方面，內容欠深度，許多教師設計的前置性作業缺少對文本深度的挖掘和廣度的拓展，對學生自主學習能力提高的價值并不大。

二是“無效”。“少而精”是前置性作業設計的基本原則，但是大部分教師缺乏設計意識，布置前置性作業過于隨意，體現不了作業的層次性和梯度性，更難以在學生思維能力上有突破，無法對學生產生積極的啟發作用。

三是“無趣”。主要體現在前置性作業的內容單調，一些老師只是一味地讓學生抄寫和朗讀，形式單一、枯燥無味，沒有內涵，不能激發學生對作業的興趣。

三、促進深度學習的小學語文前置性作業的設計與優化

1.目標定位：從“模糊”走向“清晰”

前置性作業設計一定要以課程標準為本，以學段目標為向導，確定難易度，同時立足教材，突出重點難點。準確厘清前置性作業目標與課堂教學目標區別。教學目標重點在于教師的“教”，前置性作業目標則相反，其側重點在于學生的“學”，所以切準前置性作業目標來設計的作業才是有效的、高效的。

《父愛之舟》是統編版五年級上冊第六單元的第二篇課文，本單元的人文主題為“舐犢情深”，語文要素是“注意體會場景和細節描寫中蘊含的感情”。將本單元語文要素細化為單元教學目標：引領學生抓住場景描寫、細節描寫體會作者的表達意圖和蘊含的情感，感受父母之愛的深沉與寬廣。為此，設定本課教學目標為：

①會識、會寫生字新詞，學會積累文中有新鮮感的詞句。

②整體把握課文內容，概括梳理“我”夢中回憶的具體場景。

③品讀課文，能體會場景和細節中的濃濃父愛，體會作者對父親的深深懷念，并進一步理解課題“父愛之舟”的含義。（教學重點）

④學習寫人的兩種方法，即通過場景和細節描寫。（教學難點）

根據教學目標和教學重難點，可分四板塊設計前置性作業。板塊一是通過自讀課文，會認會寫生字詞；板塊二是通過讀通課文，概括課文主要內容；板塊三是通過品讀課文，抓住場景描寫和細節描寫，體會濃濃的父愛；板塊四拓展遷移積累仿寫。通過這份前置性作業，學生收獲的不僅僅是對文本內容的感悟、語言的積累，還有文本結構、表達方法的積累。

2.內容優化：從“統一”走向“分層”

美國著名心理學家加德納的“多元智能理論”提出：每個人生來都具有至少八種智能……每個人與生俱來擁有的智能卻有所不同，大家都各有自己擅長或表現明顯的智能，也有不擅長或表現不明顯的智能[3]。教師在布置前置性作業時如果實施一刀切模式，不同水平的學生在統一的作業上訓練，影響作業的實效性。這就要求前置性作業需針對不同基礎、不同學力、不同層次的學生設計合理、適量、高效的內容。

前置性作業的分層應包含兩個方面的內涵：一是針對不同水平層次的學生布置不同形式、不同內容的前置性作業；二是布置相同作業但根據學生的水平層級提出不同的要求。教師可根據學生學力情況，把學生分為A、B、C三個層級。對A層級的學生應提升作業難度，以探究性以及深度的閱讀思考類前置性作業為主；對B層級的學生應以基礎性作業為主，探究性作業為輔；對C層級的學生應以多元的前置性作業形式引起其學習興趣，提升學習積極性。

以六年級上冊《少年閏土》一課為例，教學目標要求“了解課文寫了有關少年閏土的哪幾件事，以及他留給讀者的印象；感悟抓住典型表現，刻畫人物形象的方法；通過知識拓展，激發學生對原文閱讀的期待。”因此本課的前置性作業可以作如下分層設計：

A層次：閱讀教材，思考課文寫了有關少年閏土的哪幾件事，搜集并嘗試閱讀魯迅的代表作品，了解文章的寫作背景。

B層次：閱讀教材，從少年時代的趣事中感受閏土的形象，嘗試搜集并閱讀魯迅的代表作品，了解當時的歷史背景。

C層次：觀看《少年閏土》等影視作品，了解魯迅寫作時的歷史背景與大致過程。

這種分層級的前置性作業，主要價值是因材施教，立足于學生之間的真實差異，讓不同層次的學生在適合自己的作業中獲得成功的體驗，學習效率得以提升，同伴間的差距得以縮小，進而每位學生都能帶著“欲知”走進“可知”的課堂。

3.形式多元：從“單一”走向“多樣”

前置性作業是學生學習新知的第一步。教師通過設置多元形式的前置性作業，激發學生進一步學習的興趣。語文前置性作業的形式豐富多樣，有以知識梳理、夯實基礎為主的前置性作業，以閱讀思考、拓展思維為主的前置性作業，以實踐探究、提升思維為主的前置性作業。教師設計時可根據課文實際需要設計一種或多種形式的前置性作業，實現作業形式的多元化。

突出“活”字。前置性作業不要僅僅局限于讀和寫，可以設置聽、說、看、查、講、唱、演等豐富的方式，還可以進行小研究、小調查等。如《紙船和風箏》的前置性作業可以讓學生把課文的前半部分改編成小品，以小組為單位演一演。突出“趣”字。作為培養學生學習興趣的重要途徑之一，前置性作業設計要體現趣味性，豐富性。如統編版五年級上冊《桂花雨》的前置性作業，分三種形式設計。一是想一想：你有像課文中講述的那樣的“童年”故事嗎？二是畫一畫、拍一拍：在下面的作品區畫一畫你的童年故事，也可以貼上照片。三是寫一寫：將與你的“童年”故事相關的人、事以小標題的方式展開，并敘述。突出“疑”字。前置性作業不是用來解決所有問題的，恰恰相反，通過前置性作業的處理，要讓學生心中有問題，驅動學生的好奇心，激發學生的求知欲，引導學生形成后續課堂主體學習的濃厚興趣。如《童年的水墨畫》是以組詩形式呈現的，為了讓學生初步了解組詩的寫作特點，可以設計這樣的前置性探究作業：《童年的水墨畫》里有3首小詩，像這樣由幾首詩組成的一組詩篇稱為“組詩”。我要反復讀一讀3首小詩，找找它們之間有哪些共同的秘密。因為有了前置性探究作業的鋪墊，學生在課堂上基本上都能說出3首小詩的共同點，內容相關、形式相似、主題相同和意境相容。

前置性作業不僅是對新知識的提前學習，也是習得語文能力和方法的重要途徑，更是激發學生有意識、有質量地參與整個學習過程的有效方式。