家庭教養方式對中職學生生涯發展的影響：有調節的中介作用

趙曉玉 陳建文

（1 華中科技大學教育科學研究院，武漢 430074；2 湖南省湘西州教育科學研究院，吉首 416000）

1 前言

生涯發展是個體圍繞自身受教育角色、 職業角色以及重要生活角色的認知和選擇的變化而不斷變化的一生發展過程 （金樹人， 2007； 林幸臺 等，2010）。 從某種意義上說，個體的生涯發展水平意味著個體發展水平和人生成就水平。 個體的生涯發展有階段性特征（Super， 1980），因此，可以通過生涯發展的階段性特征對其進行評估。 個體對生涯階段任務的準備越充分，其生涯發展越好。根據Super 的生涯發展理論，高中階段處于生涯探索初期，其主要任務是通過學校的學習以及適當的社會活動對內在世界和外部環境進行探索與認識， 逐步形成有偏好的生涯態度和計劃，并開始考慮如何實施。在我國現行的高中階段教育結構中，中等職業學校學生（以下簡稱中職學生）是主要的構成部分。全國教育事業發展統計公報顯示，2015～2019 年中職在校生數占高中階段在校生總數的比例維持在40%左右，且有上升趨勢。中職學生也是高中階段的特殊學生群體，他們承擔著特殊而重要的人生發展任務。在這個階段，他們面臨著從一種受教育者角色向職業角色或者另一種受教育者角色轉變的關鍵人生過程， 其生涯發展面臨著重大變化，也經受著巨大挑戰。 為此，2018年教育部印發的《中等職業學校職業指導工作規定》提出，要加強中等職業學校職業指導工作，培養學生規劃管理學業、職業生涯的意識和能力，為學生融入和適應社會、 就業創業和職業生涯可持續發展做好準備。2019 年出臺的《國家職業教育改革實施方案》也指出，要暢通技術技能人才成長渠道，夯實學生可持續發展基礎。 但現實情況是我國中職學生的生涯發展狀況并不理想。有調查研究發現，在廣大的中職學生群體中， 普遍存在專業選擇盲目、 學習動力不足、 就業后頻繁轉換工作等不良生涯發展特點 （孫誠， 2020； 陳中蘭， 2020）。 鑒于此，探討中職學生生涯發展及其影響因素有重要的現實意義。

家庭作為個體發展的微系統， 是人類發展生態系 統 中 的 基 本 單 元 （Brofenbrenner ＆ Morris，2006），對個體發展有著直接和深遠的影響。 家庭因素中的教養方式對青少年的認知、 人格、 社會化發展、學業成就、心理健康和問題行為等都具有重要影響（Masud et al.， 2019； 郭明春， 吳慶麟， 2011）。此外，家庭通過提供信息、情感和經濟支持，以及促成與社會文化相一致的職業期待來影響個體的生涯選擇（Fouad et al.， 2010）。 研究表明，家庭教養方式與青少年的生涯選擇及職業興趣發展存在密切關系（Bryant， et al.，2006）。 研究還發現，積極的教養方式（如民主、情感溫暖和理解）正向預測青少年的生涯探索水平及相應態度（Tracey et al.， 2006； 曲可佳 等， 2016），消極教養（如忽視、專制、溺愛等）家庭中子女的生涯探索水平較低 （Vignoli et al.，2005）。 因此，本研究認為中職學生的生涯發展狀態受到家庭教養方式的影響。

自我概念是個體根據已有經驗對自身在不同領域的能力、價值等的知覺判斷，它是一個多層次、多維度的心理結構系統， 一般可分為學業自我概念與非學業自我概念（Shavelson et al.， 1976）。 自我概念是生涯發展理論關注的核心要素， 主導個體生涯發展的正是不同階段自我概念的發展狀況。 隨著經驗的增長，個體逐漸形成不同角色的自我概念，進而形成核心自我（Super， 1976）。 早期研究發現，個體的生涯適應不良常與其自我概念發展狀況有關（Bluestein， 1987）。 也有研究表明， 自我概念越積極，中學生的生涯發展程度越高（蘇鈺婷， 2002）。學業活動是青少年發展的核心活動， 學業自我概念是青少年自我概念的核心部分。 學業自我概念不僅對青少年的教育成就等近端結果有重要影響（Marsh＆ Yeung，1997a； 郭成 等， 2006）， 而且是預測青少年學校轉折期選擇（Parker et al.， 2012）及生涯選擇等遠端結果的重要指標 （Betz ＆ Hackett，1981； Hackett ＆ Betz， 1981； Marsh， 1991；Marsh ＆ Yeung， 1997b； Watt et al.， 2017；Wigfield ＆ Eccles， 2000）。

家庭教育是個體自我概念形成的重要影響因素之一（Chan ＆ Koo， 2010）。 研究表明，積極的家庭教養方式能促使積極自我概念的形成 （王中會， 劉俊香， 2005），并且教養方式對青少年生涯發展的影響以自我概念為部分中介（張曉， 2019）。此外，學業自我概念在家庭教養方式與學業成績、學業倦怠、學校態度等變量間的中介作用也得到很多研究支持（方平 等， 2003； 羅云 等， 2016； 劉嘯蒔 等，2019）。 一些縱向研究還發現，學業自我概念在環境因素（如學校平均成績）對中學生生涯發展的影響中發揮中介作用 （Marsh， 1991； Marsh ＆ O’Mara，2010）。 因此，本研究認為，學業自我概念也可能在家庭教養方式這一環境因素對生涯發展的影響中起中介作用。鑒于此，探討生涯發展過程中學業自我概念的作用機制對解決上述中職學生面臨的發展困境更有針對性意義。

生態系統理論認為， 個體的發展是環境因素和特質因素交互作用的結果， 環境對個體發展的影響會受到人格特征的調節。在大五人格的五個維度中，盡責性被認為是對教育和職業成就最具影響的維度。 盡責性在環境因素與個體職業生涯發展相關變量之間的“調節器”作用得到相關研究的支持（Lin，W. et al.， 2015；董超越， 2011； 張軍偉， 龍立榮，2016）。基于此，本研究認為，家庭教養方式這一環境因素對中職學生生涯發展的影響受到盡責性人格的調節。盡責的個體傾向于樹立更有挑戰的目標，工作更努力也更堅持；高盡責性的個體計劃性較強，更能順利地進行生涯決策。研究發現，當目標在自我概念中越清晰明確，個體越能為之付出持續努力，而盡責性高的個體更能采取一致的行動來實現目標（Fite et al.，2017）。 因而，本研究認為，盡責性可能調節中職學生學業自我概念與實現生涯發展目標之間的關系。

綜上所述， 已有研究發現家庭教養方式對生涯發展和自我概念的形成都有影響。 自我概念是個體生涯發展的核心要素， 學業自我概念作為青少年自我概念的核心部分， 在導向工作體系的職業教育情境中，可能對學生的生涯發展產生更為重要的影響，并且家庭教養方式對生涯發展的影響有一部分是通過學業自我概念的中介作用產生的。 盡責性作為與個體目標追求關系最為密切的人格維度， 對青少年學業和生涯發展有不可忽視的影響， 并且在環境因素與青少年發展之間發揮“調節器”功能。 從現有文獻看， 尚無研究從學業自我概念以及人格因素的角度探討家庭教養方式對生涯發展的影響機制， 對面臨生涯發展挑戰的中職學生群體更是極少關注。 基于以上分析， 本研究探討中職學生生涯發展的影響因素及其作用機制， 考察家庭教養方式的直接影響以及學業自我概念的中介作用和盡責性人格的調節作用（見圖 1）。 本研究有如下假設：（1）家庭教養方式能預測中職學生的生涯發展水平；（2）學業自我概念在家庭教養方式與生涯發展的關系中起中介作用；（3）盡責性人格在家庭教養方式對生涯發展的預測中起調節作用；（4）盡責性人格在學業自我概念對生涯發展的影響中也起調節作用。

圖1 研究模型圖

2 研究方法

2.1 被試

采用整群抽樣法， 以班級為單位對湖南省兩所中職學校的3014 名學生進行團體施測。主試講解指導語后，所有被試在約20 分鐘內完成問卷，回收整理后得到有效問卷 2902 份 （96.3%）。 被試年齡在13 ～23 歲 之 間 （16.39±1.12）， 其 中 男 生 924 人（31.83%），女生 1978 人（68.14%）；一年級 1285 人（44.28%），二年級 1242 人（42.80%），三年級 375 人（12.92%）。

2.2 調查工具

2.2.1 生涯發展量表

采用我國臺灣學者蘇鈺婷（2002）編制的生涯發展量表測量中職學生面對生涯發展任務的態度和行動，分為生涯感受、生涯信念、生涯探索、生涯計劃四個維度，共 40 題。 采用“完全不符合”～“完全符合”4點計分，得分越高，生涯發展水平越高。 本研究中量表的 Cronbach α 系數為 0.90。

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2.2.2 家庭教養方式問卷

采用王滔（2008）的測量方法，通過四選一的單選題對家庭教養方式類型進行測量。 四個選項分別描述了四種家庭教養方式，即民主溝通型、粗暴專制型、 溺愛縱容型和冷漠忽視型。 結合相關研究設計（彭自芳 等， 2020； 劉方琳 等， 2011）， 將家庭教養方式分為積極教養和消極教養兩類。 積極教養方式指民主溝通型，消極教養方式包括粗暴專制型、溺愛縱容型和冷漠忽視型。

2.2.3 學業自我概念問卷

采用中文版 SDQ1（Watkins et al.， 1995）中的學業自我概念分問卷，考察中職學生在語文、數學、英語及專業領域能力和情感的自我認知， 共50 題。采用“不符合”～“符合”5 點計分，得分越高，學業自我概念越好。 本研究中量表的Cronbach α 系數為0.95。

2.2.4 盡責性人格問卷

摘自王孟成、戴曉陽和姚樹橋（2011）編制的中國大五人格問卷簡式版，共8 個條目。 采用“非常不符合”～“非常符合”6 點計分。 本研究中問卷的Cronbach α 系數為 0.84。

3 結果

3.1 共同方法偏差的控制與檢驗

采用Harman 單因子檢驗對共同方法偏差進行檢驗。結果顯示，特征值大于1 的因子共有14 個，且首個因子方差解釋率為20.89%， 小于40%的臨界值，表明不存在嚴重的共同方法偏差問題。

3.2 各變量的描述統計及相關矩陣

獨立樣本t 檢驗結果發現， 不同家庭教養方式下，中職學生的生涯發展、學業自我概念及盡責性均存在顯著差異， 積極教養 （生涯發展 M＝2.64，SD＝0.40； 學業自我概念 M＝2.91，SD＝0.58； 盡責性 M＝3.82，SD＝0.87） 顯著高于消極教養 （生涯發展 M＝2.52，SD＝0.42，t＝5.92，p＜0.001； 學業自我概念 M＝2.80，SD＝0.59，t＝3.73，p＜0.001；盡責性 M＝3.66，SD＝0.91，t＝3.81，p＜0.001）。 此外，中職學生的生涯發展存在性別差異，男生（M＝2.57，SD＝0.39）顯著低于女生（M＝2.64，SD＝0.41，t＝－4.71，p＜0.001），而家庭教養方式、 學業自我概念和盡責性均不存在顯著的性別差異。

表1 描述統計及相關分析結果

3.3 家庭教養方式與生涯發展：有調節的中介模型檢驗

首先， 采用 Hayes （2015） 的 PROCESS 程序Model 4（簡單中介模型），在控制性別、年級的情況下對學業自我概念在家庭教養方式與生涯發展關系中的中介效應進行檢驗。 結果（見表3）表明，家庭教養方式對生涯發展的預測作用顯著 （B＝0.29，SE＝0.05，t＝5.60，p＜0.001），且當放入中介變量學業自我概念后，其預測作用依然顯著（B＝0.20，SE＝0.04，t＝4.73，p＜0.001）。 家庭教養方式對學業自我概念的預測作用顯著 （B＝0.18，SE＝0.05，t＝3.71，p＜0.001），學業自我概念對生涯發展的預測作用也顯著（B＝0.50，SE＝0.02，t＝31.03，p＜0.001）。 此外，家庭教養方式對生涯發展的直接效應及學業自我概念的中介效應的bootstrap 95%置信區間的上下限均不包含0 （見表4），表明家庭教養方式不僅能夠直接預測生涯發展，而且通過學業自我概念的中介作用預測生涯發展。家庭教養方式的直接效應（0.20）和學業自我概念的中介效應（0.09）分別占總效應的 68.97%和 31.03%。

表3 學業自我概念的中介模型檢驗

表4 總效應、直接效應及中介效應分解表

之后， 采用 Hayes （2015） 的 PROCESS 程序Model 15 （中介模型的后半段及直接路徑受到調節），在控制性別、年級的情況下對有調節的中介模型進行檢驗。 結果（見表5）顯示，將調節變量盡責性放入模型后， 家庭教養方式與盡責性的乘積項（B＝－0.09，SE＝0.04，t＝－2.34，p＜0.05） 以及學業自我概念與盡責性的乘積項（B＝0.03，SE＝0.01，t＝2.69，p＜0.01）對生涯發展的預測作用均顯著，說明盡責性不僅能在家庭教養方式對生涯發展的直接預測中起調節作用， 而且能調節中介變量學業自我概念對生涯發展的預測作用。

表5 有調節的中介模型檢驗

進一步簡單斜率分析（見圖2）表明，盡責性水平較高（M＋1SD）的學生，家庭教養方式對生涯發展的預測作用不顯著 （simple slope＝0.06，t＝1.13，p＞0.05）；而盡責性水平較低（M-1SD）的學生，家庭教養方式對生涯發展的預測作用顯著 （simple slope＝0.24，t＝4.71，p＜0.001）。 這表明家庭教養方式對低盡責性學生生涯發展的影響更大， 學生盡責性水平越高，家庭教養方式對其生涯發展的影響越小。進一步簡單斜率分析（見圖3）還表明，盡責性水平較高的學生（simple slope＝0.35，t＝17.26，p＜0.001），其學業自我概念對生涯發展的預測作用略強于盡責性水平較低的學生 （simple slope＝0.28，t＝12.84，p＜0.001）。這表明學生盡責性水平越高， 其學業自我概念對生涯發展的影響越大。

圖2 不同盡責性水平上家庭教養方式對生涯發展的影響

圖3 不同盡責性水平上學業自我概念對生涯發展的影響

此外，在盡責性的三個水平上，家庭教養方式對生涯發展的直接預測作用逐漸降低， 直至失去影響（見表6）。 這說明盡責性水平越高的中職學生，其生涯發展水平越少受到家庭教養方式的影響。另外，在盡責性的三個水平上， 學業自我概念在家庭教養方式與生涯發展關系間的中介作用出現些微增強。 這說明盡責性越高的中職學生， 積極的學業自我概念越能促進生涯發展水平的提升。

表6 不同盡責性水平上的直接效應及中介效應

4 討論

4.1 家庭教養方式對中職學生生涯發展的影響

研究結果顯示， 不同家庭教養方式下中職學生的生涯發展差異顯著， 積極教養家庭中職學生的生涯發展水平顯著優于消極教養家庭的中職學生，家庭教養方式對生涯發展的預測作用顯著。 這一結果與已有研究結果基本一致 （于鳳杰 等， 2013； 張曉， 2019）。家庭是青少年成長的近端環境因素和重要影響力量， 家長的教養方式則是這一系統中的重要組成部分，對青少年的人格、行為問題、學業成就、主觀幸福感等個體發展的諸多方面都有重要影響（劉方琳 等， 2011）。青少年面臨生涯發展任務時采取的態度和行動也必然受到家庭教養方式的影響。具體而言，家長采用民主的態度，與子女平等對話，相互交流觀點和情感， 則子女在應對生涯角色轉變和重大生涯任務時也能持有更加積極的態度， 采取更加積極主動的行動。在粗暴專制、溺愛縱容或者冷漠忽視的教養環境中，子女的生涯態度傾向消極，采取的行動也有限。對中職生來說，其生涯發展不僅是學業發展道路上的繼續探索， 而且蘊含職業生涯探索的開端。相對學業發展，職業生涯發展的探索更需要中職學生發揮自主性。 而自主性發展無疑更需要家長尊重理解、 平等對話和民主溝通的教養態度及行為。因此，包含這些要素的積極家庭教養方式是中職學生順利實現生涯角色轉換， 完成生涯發展任務的重要預測變量。 這一結果對中職學生發展中的家庭教育提供了重要啟示。

4.2 學業自我概念的中介作用

個體生涯發展與自我的發展密切相關， 主導個體生涯選擇和發展的正是不同階段個體自我概念的發展狀況（Super， 1976）。 對自我認知越清晰，個體越能根據內外需求設定明確的生涯發展目標。 職業教育是面向工作體系的教育， 其課程體系有鮮明的專業性、職業化特點。中職學生學業自我概念的發展狀態與職業及生涯主題的聯系十分密切。 本研究結果顯示， 中職學生的學業自我概念與生涯發展顯著正相關， 學業自我概念在中職學生家庭教養方式與生涯發展的關系間起中介作用。 已有研究也表明個體的自我認知在教養方式與行為結果之間起中介作用（Prabhu et al.， 2008； 石雷山 等， 2013），學業自我概念在環境因素（如學校平均成績）與生涯發展間的中介作用也得到研究支持（Marsh，1991； Marsh＆ O’Mara，2010）。社會認知理論認為行為是環境與認知相互作用的結果， 學業自我概念是個體在學業領域的自我認知，既受家庭等環境的影響，又與環境共同作用對生涯態度和行動產生影響。具體而言，在積極教養的家庭中， 子女能感知到更多的支持與理解，形成積極的自我信念及學業自我概念，在應對生涯發展任務時也能持有更加積極的態度， 采取更加積極的行動進行自我和環境探索， 其生涯發展水平也越高。

這一結果為中職學生生涯指導和干預工作提供了思路。 中職學校的生涯輔導活動在指導學生做好一般的自我探索和環境探索之外， 還可以從提高學生學業領域的自我認知入手， 著重樹立學生對學業能力的自信、激發學生對學業的積極情感，以此推動學生確立積極的生涯態度， 采取積極的生涯探索行動。

4.3 盡責性的調節作用

本研究發現， 盡責性在家庭教養方式以及學業自我概念對中職學生生涯發展的影響上均有調節作用。 具體表現為：隨著盡責性水平的提升，家庭教養方式對生涯發展的直接預測作用逐漸降低， 直至失去影響， 這說明家庭教養方式對低盡責性中職學生生涯發展的影響更大；盡責性越高的中職學生，其生涯發展水平越少受到家庭教養方式的影響。另外，隨著盡責性水平的提升， 學業自我概念在家庭教養方式與生涯發展關系間的中介作用出現些微增強，這說明盡責性越高的中職學生， 其學業領域的積極自我認知越能促進其生涯發展水平的提升。 這與以往研究發現基本一致。一方面，高盡責性的個體更有責任心、更堅持也更自律（Barrick ＆ Mount，1991），因而在面對生涯發展任務時，更能夠做好自我調節，更自主地進行應對和探索； 另一方面， 資源保護模型（Hobfall， 1989， 2001）認為，盡責性是一種個人資源，能幫助個體抵御外在環境的不利影響（Perry et al.， 2010； Zellars et al.， 2006）。 高盡責性的中職學生在應對生涯發展任務的過程中， 更少地受到消極家庭教養環境的不利影響。此外，盡責性是個體在進行目標規劃和完成任務的過程中自我調節的重要推動力量， 它與自我概念交互影響個體的目標追求（John et al.， 2008）。 當中職學生對學業領域的自我認知越清晰， 他們的盡責性特質越能推動其進行更積極、更清晰的生涯發展準備工作。

這一結果啟示我們， 無論是在家庭教育還是在學校教育情境中， 都應注重學生的責任意識以及自律、勤勉、堅持等品質的培養，為學生的生涯發展儲備更積極的個人資源。 同時，對于低盡責性的學生，家長尤其要注意教養過程中的民主溝通和對話，盡量采取積極的方式與子女互動，避免粗暴、縱容、忽視等消極的教養方式， 這樣才能引導他們向積極的生涯發展方向轉變。

4.4 總結與展望

本研究以Super 的生涯發展理論為基礎， 依據生態系統理論，從多因素整合的視角，對家庭教養方式與中職學生生涯發展的關系及其內在作用機制進行探討。研究結果支持一個有調節的中介模型（見圖4）， 即學業自我概念在家庭教養方式與中職學生生涯發展的關系中發揮中介作用， 同時盡責性人格分別調節了家庭教養方式和學業自我概念對生涯發展的預測作用。

圖4 中職學生家庭教養方式對生涯發展的影響——有調節的中介模型

本研究的理論貢獻體現在：首先，在家庭生態系統中探討中職學生生涯發展的影響機制， 家庭教養是首要的影響因素， 而家庭教養的作用也可以通過促進中職學生學業自我概念的建構來發揮。 這一結果為理解教養方式對青少年生涯發展的作用機制提供了一個更加精準的視角。 前人研究發現教養方式通過個體的自主或者自我概念間接影響生涯發展相關變量（曲可佳 等， 2016； 張曉， 2019），本研究結果則進一步拓展和細化了這一中介作用的研究發現，為今后研究提供了新的著眼點。 其次，本研究發現，在影響中職生職業生涯發展的過程中，盡責性與家庭教養方式、 學業自我概念之間形成交互作用的效果。這說明，盡責性作為一種有效適應的人格要素和有利發展的人格資源， 不僅對中職學生取得良好的學業成績具有重要作用， 也對其生涯轉化和發展具有重要作用， 還對家庭教養影響生涯發展的功能不足有補償作用。 這充分說明盡責性特質是促進青少年自主應對生涯發展任務的重要推動力量。

本研究的教育實踐意義在于：首先，家長在教育過程中要注意采取民主的態度， 以平等的姿態與孩子進行溝通和對話， 以幫助孩子形成積極的自我概念（特別是學業自我概念），進而促使孩子以積極的態度和行動應對生涯選擇；其次，學業自我概念的中介作用啟發我們， 可以通過改善中職學生在學業領域的自我認知來提升其生涯發展水平， 改善學生的職業及未來規劃狀況；最后，培養中職學生的負責、條理、自律、謹慎等品質，積累有利發展的個人資源，有助于改善其生涯發展狀態。

本研究的不足之處在于采用橫斷數據， 不足以進行因果推論， 未來研究可采用追蹤設計來檢驗各變量間的因果關系。 本研究中的被試主要來源于湖南省的部分中職學校，同時受樣本所在專業影響，被試中女生占比偏大， 使研究結果的可推廣性受到限制，未來研究可在更廣泛的地域及專業范圍中取樣，并驗證本研究結論。另外，學生的學業自我概念在一定程度上是可塑的， 未來研究應在中職學業自我概念的有效干預措施方面進行探索。