基于OBE理念的高職課程診改的設計與實施研究
——以“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程為例

劉玉紅

馬鞍山師范高等專科學校 安徽馬鞍山 243041

2017年，教育部印發了《關于全面推進職業院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》(以下簡稱《通知》)，要求各省級職業院校按照《通知》要求開展教學診改工作，而課程診改是推進整個教學診改工作的關鍵環節[1]。本研究基于OBE理念對高職學前教育專業核心課程進行診改，OBE理念(成果導向教育理念，Outcome-based Education)由美國學者斯派帝提出，強調在教學過程中對學生學習結果的診斷和改進，其中預設學習產出是核心，也就是需要認真制定課程對于學生能力的考核點。基于OBE理念對高職學前教育專業課程進行診改，通過反向設計課程標準，明確課程診斷的指標點，對課程實施效果進行量化評價，從而結合課程診改的內部要求分析課程教學存在的問題，提出優化課程實施效果的策略，能夠為高職學前教育專業課程診改提供借鑒。

一、基于OBE理念的高職院校“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程診斷指標點設計

“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程的教學目標包括：能夠了解學前兒童社會性發展的基本知識及社會教育領域的教育目標和內容，學會評價學前兒童社會性發展水平，并能為促進兒童社會性發展提供相應的指導；掌握該領域教育活動設計和實施的基本方法及策略；善于科學判斷并分析學前兒童常見的社會性問題行為，并能實施恰當的干預措施。為學生下一步的社會領域活動設計與實施技能操作提供指導，也為后續進行中期教育實習、頂崗實習等打下基礎。

根據幼兒園教師崗位專業知識與技能的要求，研究者基于OBE理念反向設計“幼兒園社會領域活動設計與實施”的課程教學標準，并予以正向實施，以學生在課程學習過程中的學習效果作為考核標準，由此確定課程教學是否達到預期目標。

二、基于OBE理念的高職院校“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程診斷指標點達成度分析

“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程教學目標達成情況的評價包括兩個部分：學生的平時成績、期末考試成績。平時成績依據學生在學習過程中的綜合表現進行評定，期末成績則包括圍繞兒童社會性發展的結構化面談成績與教學活動設計與實施的技能考核成績。考核內容涵蓋了課程標準中的全部內容，兩者權重系數分別為0.4和0.6。

課程診斷指標點達成度、課程總目標達成度等如下表所示，其中課程總目標達成度為0.73，說明學生通過本門課程的學習，已經基本掌握社會領域教育活動設計和實施的基本方法及策略，能夠評價學前兒童社會性發展水平。但在掌握社會教育領域的教育目標和內容、社會領域活動設計與實施技能、科學判斷和分析學前兒童常見的社會性問題行為并實施恰當的干預措施等方面仍有待加強。

“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程指標點達成度評價表[2]

三、基于OBE理念的高職院校“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程教學存在的問題

(一)課程教學目標較為模糊

從課程教學實施效果來看，本課程的教學目標尚未充分反映出幼兒園教師崗位的具體要求。“幼兒園社會領域活動設計與實施”是一門面向學前專業學生開設的專業核心課，教學目標的設置應緊密圍繞幼兒園教師崗位的技能要求。然而在實際的教學過程中，教學目標卻比較模糊，未能緊貼幼兒園教師崗位需求的變化，學生能較好地掌握理論知識，但缺乏將理論應用于解決實際問題的能力。如某學前師范生反映，“之前上學把開展活動想得太簡單了，而成為教師后發現幼兒是不可控的，不是那么理想化”。

(二)課程教學內容較為陳舊

目前，“幼兒園社會領域活動設計與實施”教學內容較為局限，已有教材中的相關案例較為陳舊，脫離生活實際，缺乏時代特征。如小班社會活動《花兒好看我不摘》、中班社會活動《節約用水》等依然沿用為活動案例。以中班社會活動《節約用水》為例，隨著習近平總書記提出“綠水青山就是金山銀山”的重要論斷，如今我們在關注節約用水的同時也更加關注“保護用水”，因而保護水資源、水源治理等應成為新時代幼兒園社會領域活動的重要選題，可以組織幼兒通過社會實踐等方式了解周邊環境中被成功治理的河流等。另外，新時代學前兒童社會性發展受到多元因素的影響，如三孩時代下的親子交往、同伴交往等，也應成為社會領域活動關注的話題。

(三)課程教學方法固化

在課程教學過程中，本課程形成了知識性學習和實踐技能學習，按6∶4的課時比例分配，盡管實踐技能學習有較大幅度提升，但與知識性學習同樣存在重理論灌輸的現狀，使課程無法完全展開情境化教學，從而導致學生能夠依照標準設計教學活動。但在進入幼兒園實際教學場景后，卻出現學無所用的狀況。以某高職院校為例，學生在參與教育實踐后普遍反映，“希望可以分享更多的幼兒園的實踐內容”“多了解幼兒園這些活動是如何展開的”“多講解一些實踐方面的知識和范例”等。

(四)課程評價方式單一

首先，本課程的評價主體比較單一，多以教師個人評價為主，帶有一定的主觀性情感因素，而課程的評價主體不應唯教師一人，學生的自我評價和學生間的互評同樣具有重要意義，并且課程評價的主體還應適當考慮由幼兒園教師加入其中；其次，課程評價采取期末考試為主、平時學習為輔的評價方式，較為關注終結性評價，而對過程性評價與診斷性評價的關注程度不高，導致無法動態地了解學生的專業知識和技能等方面的變化。

四、基于OBE理念的“幼兒園社會領域活動設計與實施”課程教學診改實施

(一)優化課程教學目標

基于OBE理念，課程教學應強調學生學到了什么，特別強調教學過程的輸出，因而課程教學目標應與幼兒園教師崗位要求精準對接，以符合幼兒園教師崗位的需求。本課程的目標應圍繞提升學生組織社會領域活動的實踐技能來展開。基于對幼兒教師崗位要求的調研，本課程的教學目標為：(1)知識目標：掌握學前兒童社會性發展的基本知識和該領域的教育目標和內容；掌握該領域教育活動設計和實施的基本方法及策略；(2)能力目標：能夠運用常見的評價方法評價幼兒社會性發展水平，并能為促進幼兒的社會性發展提供相應的指導策略；能較為準確地判斷、分析學前兒童常見的社會性問題行為，并掌握一定的指導策略；(3)素質目標：具備寬廣的人文社會通史性知識；具有豐富的生活體驗和深刻的心靈世界；具有高尚的品德和深厚的人文情懷；不斷提升自身的社會性發展水平。在課程目標的優化中，強調了作為學前專業師范生本身應不斷提升社會性發展水平，以能夠更好地指導幼兒的社會性發展、設計和實施社會領域教學活動。

(二)建設科學的內容體系

OBE理念下的高職“幼兒園社會領域活動設計與實施”教學內容開發，應確立基于幼兒園教師工作的課程觀，即課程設置應與幼兒園教師工作崗位相匹配。幼兒教師面對的是新時代的學前兒童，在社會領域活動設計和實施方面，應關注從社會時事中去豐富活動選題。研究者傅懿雅認為《中華人民共和國民法典》應走進幼兒園社會領域，以培養處在他律道德期的幼兒正確的法律意識[3]，“懸在城市上空的痛”的高空拋物行為的處罰被列入《中華人民共和國民法典》中，而這也是幼兒生活中會遇見的問題，可以作為社會領域教學活動的選題。另外，劉晶波教授認為，兒童社會性發展與教育必須包括幫助兒童學習應對突發事件與掌握基本自救常識，處理突發事件是在生活中對兒童進行指向環境教育的契機，因而我們應該通過定期配備、擺放和使用各類應急物品，引導兒童掌握最基本的生存技能。這也應成為兒童社會性發展與教育的基本內容之一。

兒童社會性發展的實踐案例可以以布置實習任務的方式組織實習生記錄，匯總編撰校本教材《兒童社會性發展典型案例集》，并且以創新校本教材的形式和內容，將來自幼兒園一線的案例文檔和視頻進行匯總編撰。如實習生從幼兒園實踐教育教學活動中發現了一系列兒童社會性發展的相關案例：“大班的強強突然沖到小朋友面前，用手拍打對方的頭，還開心地大笑，作為教師，你怎么辦？”這些真實的案例也是師范生在未來進入幼兒園教師崗位時可能遇到的實際情況，這些案例融入課堂教學使教學內容更豐富、更有針對性。

(三)實施情境化教學過程

高職課程的任務化實施是OBE理念的核心環節，實施過程中須以學生為中心，任務驅動和問題導向讓學生在真實的幼兒園情境中學習專業知識和操作技能[2]。基于OBE理念，特別強調研究型課堂教學模式，強調個性化學習，因而本課程對教學內容進行情境化設置。為了達成每一階段的學習成果，根據課程教學內容設置不同的學習任務，以此引導學生自主探究性學習。

“以學生為中心”強調將學生作為非常重要的課程資源，教師要引導學生自主、合作、探究學習，在課程學習過程中應把機會交給學生，充分相信學生的能力。同時教師要引導學生學習探索知識的方法，教師應從傳統的角色中解脫出來，成為一個組織者、引導者和評價者，并且要把握學生的學習軌跡，為學生建立個人學習檔案。“問題導向”強調應關照幼兒園一線實踐中的需求和問題，從而提高課程的實用性。任務驅動則依照幼兒園教師崗位要求進行任務的劃分，具體包括觀察與分析幼兒社會性發展的總體水平、對照《3～6歲兒童學習與發展指南》中有關社會領域的發展目標分析社會領域活動方案中的目標的適宜性、在觀摩與分析他人的社會教育主題活動方案設計的基礎上仿寫一個社會教育主題活動方案設計、至少完成一個社會領域集體活動的組織實施(在學校模擬或是在幼兒園組織實施)、在幼兒園觀察與記錄幼兒園環境中滲透社會教育的標志、使用調查的方法了解幼兒家庭生活情況并與家長合作開展對幼兒某一方面生活習慣的養成教育、在幼兒園組織指導與指導角色區游戲、評價與分析自己或他人的社會教育活動方案及活動錄像等。

(四)推進多元主體教學評價

OBE理念下對于學生的評價主要采用多元化達成性評價[2]。在課程教學過程中，評價方式可以采用多次任務式，在整個授課過程中的課堂討論、案例分析、活動設計、活動實施等活動中不斷地進行評價，并給予學生及時的反饋。如本課程的教學過程中穿插了學生中期實習，于是期末考核任務之一即為真實地完成一次教學活動，以能夠順利開展幼兒園社會領域教學活動作為基本考核標準。評價主體不僅有高校教師、學生，還有幼兒園教師。學生之間的互評在秉持實事求是精神的同時也應講究方法與策略，既發現問題，又要發現閃光點，并且要提出中肯的意見或建議，這將為學生日后在教師崗位上參與教研活動提供一定的實踐經驗。另外，還應考慮將幼兒園教師評價作為重要的評價環節，以樹立典型，同時診改課程教學所存在的問題。