“以器官系統為中心”整合醫學課程的實施優勢與策略

廉瑩

新鄉學院 河南新鄉 453000

自19世紀60年代以來，國內大部分醫學院校一直沿用著“以學科為中心”的“基礎—臨床—實踐”傳統三段式教學模式，該模式強調各學科知識的系統性與完整性，卻造成了各學科教學內容上的交叉重復、基礎與臨床課程脫節、教學重理論輕實踐等問題，隨著生物—心理—社會醫學模式的形成，醫學的發展給傳統醫學教育體系提出了新的課題[1]，凸顯了大力推進醫學教育改革的重要性和必要性，同時也為新時代醫學人才的培養劃定了重點：堅持立德樹人、能力為重、實用為先、服務基層、多學科交叉、醫教融合的教改理念，著力引導學生將職業理想和社會需要相結合，醫學院校需要為“健康中國”培養“未病會防、小病善治、大病善識、重病善轉、慢病善管”的高素質復合型醫學衛生人才?，F代醫學教育要將大健康理念和內涵整合到醫學生培養的全過程，從以“治病為中心”向以“健康為中心”轉變，讓醫學生在成長中能主動關注全生命周期的各個環節，形成以人為中心的醫學理念。把大健康理念融入醫學教育，必須要深化醫學課程體系改革，打破學科壁壘，倡導交叉融合。

整合醫學是通過學科間的有機融合，優化教學內容，注重培養醫學生對人類健康的整體觀認識，提高了醫學生的臨床實踐能力，有效推動了醫學教學與人類健康事業的發展。整合醫學是社會醫學和人類大健康發展的必然趨勢。

“以器官系統為中心”整合醫學強調以器官系統為模塊，綜合和重組多學科相關知識，從人的整體出發，將理論知識與臨床實踐有機整合，融入社會、環境、心理等影響因素，將數據證據還原成事實，將癥狀總結提升為經驗探知，在事實與經驗間反復實踐，最終使醫學生形成可視性的能動性的整體醫學知識架構[2]。

將國內實施整合教育的醫學院校的教學開展情況與傳統三段式教學模式進行比較，發現“以器官系統為中心”的整合醫學課程在教學實踐中對學科建設、教師業務能力提升及學生的專業化培養具有顯著成效,凸顯出醫學教育進一步發展的盎然生機。

一、融會貫通、教學雙促、優勢互補

(1)在學科間搭建“立交橋”，既讓學科間產生密切聯系，又避免了教學中知識點的繁雜重復，從而提高教師的教學效率，減輕學生的學習負擔，相當于學科間知識的優化組合。傳統醫學課程先講基礎醫學，再講臨床醫學，最后是臨床實踐，從學生認知遞進的角度來看，層次清晰，但是學生在實際學習過程中會遇到很多困境：一年級剛接觸醫學知識，學習解剖、組胚、生理、病理、生化、免疫等基礎醫學課程時，會發現很多疾病名稱，而這些疾病表現卻是二年級時才能學習到的，因此一年級很多基礎知識，讓初次接觸醫學的學生們感到晦澀難懂、枯燥無味，大多都靠死記硬背，對于很多概念都是模棱兩可或一知半解。等到二年級學習專業課程，真正接觸到各系統疾病時，卻又發現之前一年級學習到的很多概念，由于當時理解不透徹導致發生了遺忘，所以需要在二年級學習專業課的同時，再把一年級基礎課課本翻出來重新學習，占用了大量時間和精力放在自我摸索基礎和臨床的聯系上面。另外，二年級專業課包括內科、外科、婦產科、兒科、耳鼻喉、中醫、藥物等學科，幾乎每門學科在講授時都是按照解剖結構系統講解，因此，每個系統都存在重復內容，教師在講授時主講自己的學科知識，將交叉知識點都“客氣”地推到了其他學科。這就導致學生在聽課時感覺專業課彼此脫節分離，很難建立多學科知識架構，使診斷疾病的臨床思路變窄。通過“以器官系統為中心”的整合醫學課程將顯著改變專業課模塊脫離的現象，它從一年級時，就開始幫助學生搭建專業知識架構。按照解剖結構，將每個系統深層次全面講解，既符合學生的認知規律，又培養了學生的大臨床思維意識，極大地提高了授課效率和學習質量。例如，在學習消化系統時，結合消化系統的解剖結構，聯系病理，引導學生分析出消化系統易發生的功能性疾病和器質性疾病有哪些，再結合內外婦兒專業課知識，講解不同人群、不同年齡段常見的疾病表現、診斷、醫療護理措施及健康教育。通過以器官系統為主線，將基礎醫學和臨床醫學知識相結合，逐層滲透，向外延伸地講授醫學課程，不僅更加合理地調配教育資源，使之充分利用，避免重復，有機融合，而且極大地拓展了學生臨床分析問題和解決問題的能力。

(2)新型醫學課程整合，對教師的執教能力有顯著的推動力。醫學院校的教師，在傳統醫學教育模式下成長、執教已有多年，“術業有專攻”的思想也根深蒂固，與很多醫院內的各科醫生一樣，長期專注于自己的某一個學科領域，其他方面的醫學知識逐漸淡忘，因此，出現了“專科醫生”的同時，也出現了很多“?？平處煛?。學生在向教師請教醫學問題時，一個腹痛引發的思考，需要像患者就診一樣，找不同學科的老師進行咨詢，煩瑣而茫然。設想如果醫學院校培養的都是“?？啤睂W生，那將來患者就醫需要來回折騰多少次才能診斷清楚病情呢？“大醫生”觀需要在校園里生根發芽，而作為孕育“大醫生”的師者，首先自己要轉變觀念，成為一名“大學者”，將基礎知識與臨床知識融會貫通，破除學科邊界圍擋，迅速充電賦能，讓醫學之泉變為活水在體內流淌，只有教師自身成為一本醫學百科全書，才能培養出真正的全科醫生和全科護士。若想給學生一杯水，教師就得成為源源不斷的水源，整合醫學課程助力“全科教師”脫穎而出[3]。

(3)強調醫學知識的連續性與實用性，潛移默化地助力醫學生構建整體醫學思維框架。面對傳統的三段式醫學課程，學生的適應期較長，對臨床醫學和護理知識的感受性較空洞，大多依賴“啃課本”“死讀書”，從而導致進入臨床實習時“上手”很困難，感覺一時很難應對臨床上嚴謹細密、程序繁多的醫護工作，好多課本知識既熟悉又陌生，只能硬著頭皮從零起步，跟著帶教老師，從基本技能學起。“以器官系統為中心”的整合醫學課程由于是從學生剛入學學習解剖知識時，就開始有意識地引導學生按照系統將基礎醫學和臨床醫學知識融合，配套相應實踐練習和醫院見習，由淺入深分層滲透，既引起了學生探索人體健康與疾病發生發展之奧秘的興趣，又讓學生在剛接觸醫學就直觀地感受到醫學課程的實用和重要。整部醫學課程仿佛帶領醫學生探秘一樣逐個系統去了解、發現、思考、分析和探究。醫學是研究人體的科學，教師帶領學生由人體的每個系統、器官出發，直到整體貫通，此過程連續而有推動力，吸引著學生主動探知、勤于思考，增加獲得感和成就感，帶著醫者的神圣和驕傲從校園啟蒙時期就開始樹立治病救人、救死扶傷的職業信念。

(4)有利于教學互助，提高學生自主學習的能力。“以器官系統為中心”的課程整合教學模式在堅持“實用性”與“啟發性”的原則下，綜合運用案例分析與討論、情景模擬、PBL等多種啟發性交互式課堂教學模塊，打破了傳統的以教師講授為主的“一言堂”模式，增加了教學活力，有利于培養學生自主學習、創新實踐、分析問題和解決問題的能力。傳統的醫學教育模式還是沿用義務教育期的授課方式，學生被動式學習的惰性心態較重，眼高手低的現象較多。接受醫學教育的學生年齡已接近成人，他們的心智成熟度、心理需求和學習動機與義務教育階段已明顯不同。按照馬斯洛人類需求五層次理論，醫學生的社會需求、尊重需求和自我實現需求日益活躍，傳統的單一教學模式與醫學生這個年齡段的心智發展和需求不相匹配，因此，遵循學生身心發展特點而開展的醫學課程整合勢在必行[4]。“以器官系統為中心”的整合醫學課程是以學生為中心，將多學科醫學課程按照系統進行“蘇打式”分層，既符合學生的認知規律，又遵循了學生的身心發展特點，啟發式教學互動豐富，大小實驗課穿針引線，實景演練，興趣+磨煉，促使醫學生“敢動手，能動手，會動手”。

(5)將基礎醫學和臨床醫學有機融合，培養學生早期的臨床思維意識，讓學生真正明白理論與實踐相結合的意義和目的是什么。在傳統三段式課程教學模式下，很多醫學生無論是理論課，還是實驗課，都是跟著老師的指揮棒，教一學一，上課成了馬不停蹄地記筆記和刻舟求劍似的做實驗，教條、死板成了相當數量醫學生的代名詞，很多學生在即將畢業時對自己的職業發展還比較迷茫，感覺自己學了很多但職業擔當的能力還不夠。長期的重理論輕實踐教育模式，造成醫學生很大程度上存在專業不自信?！耙云鞴傧到y為中心”的整合醫學課程從新生開學初就直觀接觸白衣戰士的常備武器——各種醫療器械和常用醫療搶救設備，從每個系統出發，結合疾病需要，勤動手、多動手，做到課課“手不閑”，直到每名醫學生對每種器械和常用設備產生肌肉記憶。醫學是一門專業技術很強的學科，與其他技術工種一樣，“熟”才能生巧，“技高”才能膽大。新型醫學整合課程秉承“實踐出真知”和“實踐是檢驗真理的唯一標準”而提出，“以器官系統為中心”的課程整合教學注重實踐多元化等，在校園中就從業務實踐能力和心理素質上為未來的“白衣戰士”賦予扎實的專業自信。

二、更新理念，找準契合點，群策群力搭建整合醫學基礎架構

整合醫學教育是在原有教學模式上的進步與突破，在實施的初始階段有相當多的困難要克服，包括領導觀念、資金支持、教師思想、課程設置、標準量化、部門協作、團隊配合等，通過對國內前期開展整合醫學的院校進行初探，特將“以器官系統為中心”的課程整合教學模式在實施過程中需要把握的關鍵策略進行分析：

(一)全員更新教育理念，打造領航教學團隊

領導支持、資金充足是成功打造整合醫學課程的前提。通過組織教師外出參觀或學習交流，使教師了解當前醫學教育改革的發展趨勢，意識到整合醫學是當前世界醫學的必經之路，增強教師對“以器官系統為中心”整合醫學課程的學習和實踐能力，從基礎醫學和臨床醫學教研室中抽出適應能力強、觀念更新快、實踐能力優的精干教師力量組成教學改革先鋒隊，集思廣益，開設實驗班，在實踐中摸索，為整合醫學教育的開展鋪好路基。

(二)成立整改攻關小組，制定系統規范的整合課程教學體系，將教學改革貫穿始終

醫學教育課程整改關系到所有一線教學課程，工程量龐大，細節繁多，需要有組織、有計劃、有步驟地去完成。因此，在教學整改前需要先組建“課程整改攻關小組”，成員包括一線教師、熟悉醫學教學工作的領導、教務處人員、課程規劃人員。攻關小組以“器官系統為中心”的整合醫學為研究課題，需要將“器官系統”作為牽引主線，將相關學科進行融合，然后整改為相當于“支線”的一門或幾門課程，圍繞主線相關聯，在教學改革先鋒隊的引領下，開展集體備課。集體備課由教研室全部課程教師組成，由主干課課程學科帶頭人擔任組長，集體探討同一器官、系統或知識點在各學科的授課情況及學科間相互交叉滲透之內容，在此基礎上重新按器官、系統進行課程設置，整改制定課程整合的教學大綱、教學內容，并編寫相應教材。實驗教學則根據重新設置的整合課程穿針引線，理論與實踐有機結合。全體教學團隊成員需要分工明確、責任到人、相互協作，共同搭建教學構架，找到基礎醫學和臨床醫學各門課程之間的最佳結合點，有機銜接，規范醫學課程整合[5]。這種“以點帶面”的教學體系是在學科間教師共同交流、智慧碰撞、相互切磋的基礎上產生，有利于教師突破傳統的單一教學模式的思維固化和封閉感，淡化學科界限，在集體備課中，逐漸適應“大醫學”的整體觀和全面感，形成綜合性醫學知識脈絡，只有先磨煉出“大醫觀”的教師，才能培養出具備“大醫觀”能力的學生。建議定期邀請國內外整合醫學領域有豐富經驗的教育教學專家考核觀摩，提出指導意見，不斷優化完善整合課程體系建設。

(三)出臺配套整合醫學教育的教學管理制度和考核標準，統籌安排，獎罰分明

整合醫學教育的根基在于教師團隊的融合和協作，合理而完善地量化考核制度能夠在教學實踐中激勵出教師和學生強大的主觀能動性。成立以器官、系統模塊為中心的教學組織單元，完善教師教學評價和學生量化考核標準，重點評估整合醫學課程的推進成效、學生收效及學生臨床思維能力和解決問題的能力有無顯著提高，即評估整合醫學課程是否好用、是否好學、是否得到師生一致認可。整合醫學課程是以臨床崗位勝任能力為導向進行的系統整合課程設計，其中臨床醫學教師擔任著核心角色，需要投入大量的時間和精力，但是由于臨床課教師大多肩負著臨床教學、科研、附屬醫院等多項工作，因此，建議整改攻關小組領導統籌安排，將任務進行分解，選擇性地抽調部分臨床課程教師在一段時間內承擔專職教師的教學任務，使臨床課程教師有充足的精力去投入新課程準備，與基礎課程教師齊心協力共同研磨整合課程，達到充分融合。配套整合醫學教育的各項制度措施和量化考核標準在出臺前，務必要征求每位教師和學生的意見，充分得到群眾的認可并不斷優化完善，使教師和學生在新型教育模式下能夠積極愉快地教與學，從而提高教育質量和教學效率，為國家培養高素質復合型醫學人才做好基礎建設性工作[6]。

“以器官系統為中心”整合醫學課程改革，符合國家“十四五”規劃綱要中提出的“健康中國戰略”發展目標，秉承“大衛生、大健康”理念，認真貫徹落實“為人民群眾提供全方位全周期健康服務”的新時代衛生健康工作方針。通過實踐摸索，“以器官系統為中心”的醫學課程整合在高素質全科醫護專業技術人才培養方面具有積極而強大的推動力，此研究可為國內醫學院校實施整合課程提供參考依據和借鑒。