建設主導性與主體性相統一的思政課
——以“形勢與政策”課為例

巫妍卉

（福建江夏學院）

2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上發表了重要講話，強調“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”。在新時代背景下，加強思想政治教育改革必須始終堅持“八個相統一”，而主導性與主體性相統一便是其中十分重要的一點，教師在教學過程中應充分發揮自身的主導性，而學生要擁有良好的主體性[1]。“形勢與政策”課程是高校思想政治教育體系中十分重要的一個組成部分，其教學目的是讓學生能夠充分了解與把握當下國內與國際最新發展形勢與方針政策，幫助學生正確看待社會與國際問題，引導學生建立科學的人生觀、價值觀與世界觀，可以說“形勢與政策”課程是大學生思想政治教育中不可缺失的一部分。然而從當下高校開展“形勢與政策”課程教學現狀來看，學生對該課程的學習積極性普遍不高，課堂抬頭率以及出勤率較低，一些高校盡管開設了“形勢與政策”課程，但是并未取得既定的教育效果，這就需要高校“形勢與政策”課教師加強教學模式改革，堅持教師主導性與學生主體性相結合。為促使高校“形勢與政策”課程教學取得更好的教學效果，本文重點闡述了教師主導性與學生主體性的內涵關系，指出了當下“形勢與政策”課程教學中教師主導性與學生主體性相結合的現狀，提出了建設“形勢與政策”主導性與主體性相統一的路徑。

一、主導性與主體性內涵及其辯證關系

（一）內涵分析

高校“形勢與政策”課程中，教師的主導性一般表示為教師對學生的學習給予一定的導向。具體來說，教師在擁有豐富專業知識儲備與良好素養的基礎之上，依照課程教學大綱、教學內容以及教學特征等，聯系每位學生的認知水平，選取與之相匹配的教學模式，對學生學習開展有效的引導與更正。對“形勢與政策”課教師而言，教學中的主導性可以從以下幾個方面得到體現：一是教師在備課過程中，可主動選取與授課內容相關的視頻及圖文資料對課件進行修改和補充，為學生呈現更為豐富的認知素材，吸引學生的注意力，便于學生更快理解課程內容；二是教師在授課過程中，可根據授課內容進行多角度、多層次的設問，將教學中的重難點內容分解到問題鏈中，為學生學習理解課程內容提供一定的思路指引；此外，教師在課堂中應密切關注學生的實際學習狀況，認真聽取學生的回答和想法，并及時給予反饋，恰當地指出學生在思想方面存在的認識偏差，從而引導學生構建健康的人生觀、世界觀與價值觀[2]。學生主體性表示的是每位學生作為一個獨立的個體，可以積極主動地對課程教學內容進行理解與選擇性消化，并在學習過程中做到創新、反思、質疑與判斷，進一步強化自身學習水平。對“形勢與政策”課聽課學生而言，學生的主體性可以從以下幾個方面得到體現：一是課前主動閱讀課本，提前熟悉各專題內容，有選擇性地從書中獲取知識；二是自覺遵守課堂行為規范，做學習的主體，主動認識“形勢與政策”課的重要性，在課堂中不做與課程學習無關的事；三是課上積極與教師互動，主動完成小組討論任務并回答教師提出的問題，遇到難于理解的內容及時舉手提問；四是課下積極與教師溝通，主動參與思政課社會實踐，在實踐中鞏固和檢驗課程學習成果。依托于教師的有效引導，學生能夠養成獨立思考、樂于思考的習慣，全面發揮自身的主觀能動性。

（二）辯證關系

在教育活動開展過程中，教師與學生都是不可或缺的整體，是教學中兩個十分關鍵的部分，師生不僅不是一對矛盾體，反而是相互統一又相互推動的辯證關系[3-4]。在開展“形勢與政策”課程教學過程中，教師要給予學生充分的尊重，結合學生的實際身心特征，充分發揮學生的主觀能動性，讓其擁有自身獨立思考與表達的機會，推動學生不斷成長與個性化發展，在這樣的背景下，學生也能充分發揮自身的主體性，教師的課堂駕馭水平也就更高，從而更好地展現教師的主導性價值[5]。若教師僅僅是充當知識的“搬運工”，將目光集中在教學任務有無完成上，忽略學生的具體學習狀況，則學生的主體性無法被充分激發，只能被動地接受書中的知識和觀點。教師與學生之間缺乏互動與共生，這種教學不具備較強的生命力，培養出的學生缺乏獨立思考與創新的意識和能力，這樣的思政課教學是無法感染學生、贏得學生喜愛的。此外，教師在教學過程中還應密切關注學生的學情，做好對課堂的整體把控，確保收放有度，適時給予學生補充和反饋，充分體現教師在課堂上的主導作用。

二、“形勢與政策”課程主導性與主體性相統一現狀

（一）教師主導性發揮失衡

在高校“形勢與政策”課程教學中，教師主導性發揮失衡主要表現在兩個方面，一方面是主導地位發揮過當，變成了課堂教學的主宰；另一方面則是主導地位發揮不足，游離于課堂教學的邊緣。

第一，教師主導地位發揮過當具體表現在以下幾個方面。首先，教學內容不具備良好的針對性。高校“形勢與政策”課程教學的最終目的是引導學生正確看待當下的國際形勢與重大事件，利用所學知識解決學生在成長中的疑惑，讓學生切實體會到教學的實用性，從而對“形勢與政策”課程產生較大的學習積極性。所以，教師在規劃課堂教學內容時應當要有較強的針對性，然而部分教師在實際授課過程中，只向學生傳授自己熟知或者抽象的理論，并未考慮到學生能否理解、是否認同，教學案例更新速度緩慢，不利于調動學生的學習積極性。其次，教學語言權威化。在開展“形勢與政策”課程教學時，應注重教學的親和力與時效性，一方面要注重教學方式與方法的改革與創新，另一方面教師也要特別留意自身的語言表達。教師在向學生傳授知識、進行價值引導時都必須要建立在語言基礎之上。事實上語言也是藝術的一種，適宜的語言表達能夠提升師生感情，降低師生之間的陌生感。但部分教師的教學語言過于權威化，自顧自地進行講課，不給學生發表觀點的機會，學生只能夠被動地接受知識。

第二，教師主導地位發揮不足具體表現在以下幾個方面。首先，教師的引導功能不強。隨著現代信息化技術的快速發展，大學生獲取知識的途徑更加多樣化，與此同時也容易接觸到一些偏激和錯誤的輿論觀點，給大學生思想與認知帶來一定的沖擊，影響大學生價值理念的形成。新形勢下，“形勢與政策”課程教師的作用十分關鍵，應努力成為學生成長的重要領路人。但是，一些教師在授課過程中只是進行簡單的知識傳授，缺乏對學生的價值理念進行旗幟鮮明的引導。其次，教師對課堂教學的控制能力不強。部分教師受到“學生是教學主體”思想的影響，采用各種新型教學模式，甚至將課堂時間完全交給學生。由于學生在思想與認知上還存在較多不足，容易出現思想偏差，且錯誤的觀點在大學生內部也容易相互傳播，使得更多學生受到不良觀點的影響。最終，教師沒有把控好教學目標與教學內容，使得教學活動偏離了正軌。

（二）學生主體性發揮不足

首先，部分大學生不能充分認識到“形勢與政策”課程教學的必要性，學習積極性不高。在實用主義思想的影響下，大學生的學習精力更多放置在專業課程學習中。在絕大部分高校，“形勢與政策”等思想政治理論課均存在學分不高且課程考核難度不大的共性，在許多大學生看來，“形勢與政策”課是可有可無的，只要成績合格，對自己今后職業發展不會產生較大的影響，從而使得“形勢與政策”課程處于邊緣位置[5]。一些學生在進行該課程學習時還存在明顯的功利性，只被動學習教材上的理論知識，并未對書中的觀點進行相應的思考與理解，難以提高自身的綜合素養。其次，“形勢與政策”課堂中學生的參與積極性不高。部分學生的學習態度較為消極，教學任務需要在教師的督促下完成，課堂上容易走神、分心，對教師課堂上提出的問題也沒有進行認真思考與積極回答，缺乏參與“形勢與政策”課程教學的積極性。最后，學生“形勢與政策”課程作業完成質量不高。多數高校的“形勢與政策”課以課程論文作為期末考核的主要依據，部分學生在撰寫課程論文時，并未在充分理解課程內容的基礎上進行撰寫，存在偷懶僥幸的心理，選擇照搬照抄網絡上的言論和觀點，導致課程論文中容易出現觀點陳舊過時、語言表述錯誤等問題。

三、“形勢與政策”課程建設主導性與主體性相統一的途徑

（一）以學生為主體加強教學模式改革

高校在開展“形勢與政策”課程教學過程中應當始終貫徹落實“立德樹人”這一教育根本任務，建立現代化教學改革理念。當今世界是一個全球化的世界，學生的思維和眼界都更加開闊，在這樣的背景下，“形勢與政策”課程教學更應與學生的平時生活建立密切的聯系。高校須不斷改進 “形勢與政策”課程教學模式，確保學生所掌握的知識可以充分發揮出其應有的作用[7]。當前，互聯網深刻改變了傳統教學，尤其是在新冠肺炎疫情影響下，釘釘、騰訊課堂、超星學習通等線上學習平臺應運而生，在此背景下高校更應加強對教學模式的改進與優化，促使傳統教學與現代新媒體的有機結合，開發線上線下相結合的教學模式，確保學生在學習過程中能更好發揮出自身的主體性作用。

在逐步健全高校“形勢與政策”課程教學內容與教學模式的基礎之上，高校在實際進行“形勢與政策”課程教學時必須做到主導性與主體性相統一，促進新的教學模式的實踐與創新。從教學方式層面來看，高校“形勢與政策”教師應在保留原有教學方式優勢的基礎之上，大膽嘗試新型教學模式，并不斷推出一些新的考核與評價手段。從教學內容層面來看，教師需要積極引入學生關心的熱門話題與時事熱點，不斷更新教學內容，將理論知識延伸出書本，在與學生對話過程中加強對學生思想的引導，解決學生的思想困惑，從而進一步提高學生的學習積極性。

（二）以學生為主體制定新的教學改革方案

教師在開展“形勢與政策”課程教學過程中，應堅持將“以生為本”的教學理念融入教學全過程，挖掘與整合當下已有的教育資源，盡最大努力優化傳統教學活動開展中的各種問題與弊端，使得“形勢與政策”課程成為大學生真正喜愛的思想政治教育課程[7]。在授課前，教師須做好相應的教學準備，依照課程教學內容查找與之相關的拓展資料，可以提前布置課前任務，將班級學生隨機劃分為多個小組用于課堂討論。在踏入教室前，教師應積極主動地調整自身狀態，以飽滿的熱情來面對學生。此外，高校應定期組織教師參加“形勢與政策”課程教學研討會，讓教師在會議上提出自身在教學中出現的問題，通過教師之間的相互交流與討論，制定出切實可行的解決方法。教師在平時開展“形勢與政策”課程教學過程中，還應根據教學狀況及時進行反思與總結，逐步積累教學經驗，不斷強化自身的教學水平。最后，“形勢與政策”教師可充分發揮學生干部的作用，通過課下與學生干部交流，及時獲取學生的課程教學反饋效果，逐步構建更為完善與有效的思政課堂。

（三）歸納與整合學生學習的規律性

學生的學習過程存在較大的個體差異性，通過對不同學生的學習情況進行探究，可以發現每個學生在學習過程中都會遵循自身的規律。“形勢與政策”課程學習需要教師的悉心教導，教師在教學過程中應認真分析與探究大學生的認知規律，把握各個階段學生學習的特點，以此為基礎構建一套高效的教學方法。例如，大四年級的學生普遍較為關注求職、就業問題，教師在授課過程中可以有意識地將授課內容與當前就業形勢相結合，從而吸引學生的注意力。簡言之，教師必須將學生作為教學的基礎，將學生的實際需求放在第一位，在教學活動開展前進行充分的備課，為學生帶來更加有針對性的教學內容，從而提升“形勢與政策”課程教學的吸引力。

（四）制定適時有效評估體系，提高學生參與課堂的積極性

“形勢與政策”課程是高校思想政治教育體系中十分重要的一部分，也是落實立德樹人教育任務的關鍵形式，在當前“大思政”教學背景下，對學生學習成果的考核并不能夠簡單地寄托在一張試卷或一篇課程論文上，這兩種考核方式均具有較大的局限性，并不能夠真實反映學生的實際學習成效。“形勢與政策”課教師對學生的考核評估還須注重過程性考核，創設“以學生為主體”的考核評估體系。例如實行課堂“即時評價”，學生在課堂上回答問題時，一定程度上能夠反映出學生的道德品質、心理狀況以及對社會的認知等，教師應當要抓住機會，對其進行有效引導與升華。

考核評估模式還需從以往注重考試成績慢慢發展成為對學生綜合素質的考核評估，著重關注學生獨立思考與分析問題的能力，引導學生形成科學的價值理念，促使學生全面健康發展，例如教師可以采用“小組合作學習成員評價單”等方式，加強對學生學習過程的考核，確保考核結果的準確性與公平性。

四、結語

高校“形勢與政策”課程不僅需要有“教”的主體，同時也應當要有“學”的主體，只有這兩個主體緊密融合，才可以獲得最佳的師生關系境界，即教學相長。要想統籌規劃好“形勢與政策”課程教學中“教”與“學”的對立統一關系，必須正確看待當下教師主導性失衡與學生主體性不足的問題[8]，以此為基礎構建有效的解決策略，方能促使學生主動參與到課程學習中。