大學生課堂沉默現象的成因分析
—基于社會心理學理論視角

羅 輯

（華南師范大學）

一、引言

課堂教學是教師的教與學生的學共同組成的活動。有效的課堂教學不僅需要教師有序的組織與引導，還需要有良好的師生互動，以便于教師更好地把握學生的學習情況，并有針對性地為學生答疑解惑。然而，近年來我國高校普遍存在著課堂沉默現象，引發了廣大學者和教師的擔憂，相關研究就此展開。目前，關于有效教學的研究主要集中在中小學階段，而對于高等教育師生課堂互動的研究尚且不多。近年來，探索大學生課堂沉默現象成因的研究數量逐漸增多，但學者們主要考慮到的是教師的個人魅力、對學生的期望效應、學生的個性特征及專業能力等因素，從社會心理學理論來分析大學生課堂沉默現象的研究少之又少。

因此，本文從社會心理學的視角出發，采用對該現象帶有一定解釋力的理論來分析大學生的課堂沉默現象，深入剖析現象背后的原因及影響機制，以期為有效解決高校課堂沉默問題提供一定的理論解釋與新穎的視野。

二、概念界定

課堂沉默一般被定義為“在課堂上沒有課堂表達或沉默不語的現象，是人際溝通主體的非言語交際行為”。其具體表現為：教師在堂上授課時，學生不作回答、不予反應，也不說明理由，只是靜靜地聽，不發言、不提問，也不參與討論等。有關學者將課堂沉默劃分為三種類型：“不能表達”“不愿表達”以及“不敢表達”。其中，“不能表達”主要由學生的知識儲備和能力不足導致；“不愿表達”則主要受學生的價值判斷的影響，即回答問題是否有意義等；而“不敢表達”多出于自我保護的心理，由于擔心在課堂上的自我表達會帶來消極的影響而保持沉默。

三、從“從眾”視角的分析

（一）從眾的含義及類型

從眾是指“個人的觀念與行為由于群體直接或隱含的引導或壓力向多數人相一致的方向變化的現象。”本質是個體對某種社會影響產生的一種適應性行為反應。從眾主要分為三種類型：真從眾、權宜從眾以及不從眾。

（二）課堂沉默與從眾心理

從眾心理未必會導致課堂沉默現象—在一個活躍的集體中也可能會因從眾而使更多學生變得積極的情況。而課堂沉默現象一般發生在不夠活躍的集體氛圍中，其與從眾心理密不可分。其產生原因如下：

1.行為參照

研究表明，當人們缺乏知識儲備或經驗背景，不能堅定地作出判斷或選擇時，往往會選擇一定的參照系來引導自己做出一定的選擇。在大學課堂上，由于學科的專業化程度較高、知識的難度和開放程度更大、涉及的知識面更廣，因此當面對知識盲區或不確定的答案時，許多學生往往不知所措。此時，他們會傾向于選擇其他的同學作為參照。而如果其他的同學也在猶豫和遲疑時，該群體最終則容易陷入面面相覷、沉默不語的狀態。行為參照僅是從眾行為的開端。

2.偏離恐懼

上面的情況主要是由于知識或能力不足而導致的“不能表達”現象。而偏離恐懼則是“不敢表達”的現象。所謂“槍打出頭鳥”，現實生活中，如果一個人表現得過于突出，偏離了大眾的一般情況，則會面臨群體的強大壓力甚至是嚴厲的制裁。 “人們普遍更喜歡與大多數人‘齊頭并進’的人，而對個別獨樹一幟、表現突出的人產生拒絕、厭惡的情緒。”因此個體想要做出偏離大多數人的行為需要一定的勇氣。在大學課堂上，由于專業競爭壓力較大，學生的課堂表現與其個人能力、平時成績往往直接掛鉤，這加重了偏離恐懼的心理。祝振兵、陳麗麗等學者曾對南昌四所高校的45名大學生進行了質性研究，其中33.3%的學生表示“擔心被認為是愛出風頭而受到孤立”，因此在課堂上選擇與大多數人一樣保持沉默。

這種從眾行為多數是權宜從眾，即表面從眾。學生雖然在行為上表現得與其他同學一樣，但是內心并不認可這樣的行為。這種情況下，學生往往會產生較強烈的內心沖突，若最終屈從，則會出現認知失調。如果這樣的群體壓力長期存在，個體又無法擺脫群體時，最終就會趨向于改變自己的態度，逐漸轉變為真從眾。這就解釋了為何某一群體起初尚有個別學生較為積極，而后幾乎所有學生都選擇了沉默的原因。

3.群體壓力

群體壓力是群體對其成員的一種影響力。當群體的思想或規范與該群體成員的思想或行為發生沖突時，成員為了保持與其他成員的一致，就需要遵守該群體的規范，這時就會感受到的一種無形的心理壓力。研究表明：當群體規模越大、凝聚力越高時，個體就越容易從眾。

由于大學專業的分化程度較高，大學課堂通常是一個專業或幾個班級一起上課；且同專業的學生通常會被分配到同一宿舍樓層，生活交流較多；不少大學生還會參加學院的團學組織、各種課程小組等群體，與本專業同學建立起密切的聯系，因而凝聚力較強。在課堂上，面對規模較大的群體發言，個體容易產生畏懼的心理和無形的壓力，如害怕回答錯誤或回答的質量不高影響他人對自己的印象、害怕出風頭等，因而選擇沉默。沉默在此時是一種巧妙的隱藏策略，將自身藏于“人海”之中，既可以避免出丑的風險，同時也可以使自己與群體中的大部分人處于同一種狀態，緩解了自身的心理壓力。

綜合以上的原因來看，大學生課堂沉默現象與從眾心理緊密相連。從眾心理雖然不一定會導致課堂沉默現象，但是課堂沉默現象卻往往離不開從眾心理的作用。

（三）對從眾行為的控制

1.運用有益從眾

大學教師需要警惕從眾心理對課堂沉默現象的影響，學會運用有益從眾，注意采取適當的獎勵措施鼓勵學生在課堂上積極發言與互動；同時，當學生群體中存在積極互動的學生時，及時地表揚并鼓勵其他學生向其學習，利用榜樣的力量，激發從眾行為，提升學生課堂互動的積極性與主動性。

2.控制不良從眾

教師需要營造民主的課堂氛圍，減少群體壓力，以使不良的從眾傾向受到控制。例如：在課前鼓勵學生積極發言，發言不必過于在乎對與錯，而在于積極地參與思考、交流學習、表達自己的看法。當學生的發言未達到預期時，教師應當減少對學生的批評與指責，而是給予他們更多的支持與理解，辯證地看待學生的課堂表現，促進學生的個性發展。寬容、接納的氛圍更有利于減少從眾行為，讓學生勇于表達、敢于交流。

四、從“社會抑制”視角的分析

（一）社會抑制的含義

社會抑制是指個體因他人在場而導致工作效率降低的現象。與之相反的是社會助長。社會助長是指個體因他人在場而導致工作效率提高，甚至是工作質量提高的現象。R.B.扎永茨的驅力水平理論認為，他人的存在能夠增強個體的驅力或動機，而這種驅力的增長會產生助長或抑制行為表現的效果。而出現助長還是抑制效果則與完成任務的難度密不可分。就簡單的工作而言，他人的存在有利于助長個體的表現，而對于較為困難的工作而言，他人的存在則會抑制個體的表現。

（二）社會抑制與課堂沉默

社會抑制效應的發生并不是必然的，其受到多種因素的影響。任務難度、心理素質與他人評價的方式和標準都會在不同程度上影響個體的心理，在一定程度上會產生社會抑制作用，從而導致課堂沉默現象。

1.任務難度因素

在大學課堂中，課堂互動更強調思維的邏輯連貫性與創造性。而對于未進行課前預習、思維能力較差的學生而言，其在接受教師授課的內容時，易出現因知識理解不透徹、相關概念尚未串聯起來而產生思維卡頓的現象，更難以在此基礎上進行加工創新、產生新知。因而在面對較為困難的學習任務或課題提問時，學生的表現容易因為他人的存在而產生社會抑制作用，即更易緊張、分心，邏輯思維受到阻礙，從而不能深入思考。社會抑制效應降低了學生自身對于課堂知識的主觀把握程度，學生會感到自己的答案可能不夠完善、自身對于知識的理解可能是不夠透徹的，因而不敢積極地回答問題、自信地表達自己的看法，從而造成了課堂沉默現象。

2.心理素質因素

社會抑制不僅受到任務難度的影響，還與個體的心理素質直接相關。大學的學生來自五湖四海，每一個個體都來自不同的家庭背景、文化環境，其在成長過程中接受了不同的教養方式和經歷了不同的事情，因而心理素質會有較大差異。心理承受能力強的學生面對較難的任務時依舊能夠克服困難障礙，積極思考、參與課堂互動；而心理承受能力較差的學生，容易產生畏難情緒，加上周圍其他同學的影響，更易擾亂思緒，產生社會抑制效應，難以深入思考問題，進而抵觸課堂互動。

3.評價標準因素

社會抑制作用還與群體對個體的評價標準及方式相關。當周圍的人對個體評價傾向于批判和否定、對個體的評價標準過高時，個體的自我信念則易動搖，擔心因表現不佳而影響其在群體中的地位及價值表現。由于大學授課教師學識水平和眼界都較高，其對待學生時往往會以較高的標準來評價和要求學生，因此大部分成績中等乃至偏下的學生會擔心自身未能達到教師的標準和期望，而遭到批評或得到較低的評價；擔心在眾目睽睽之下，自己表現不佳而破壞其他同學對自己的印象，因而不敢大膽地發言與互動，受到了社會抑制的影響。

（三）對社會抑制的控制

1.循序漸進，化解難度

大學教師可以從營造民主輕松的課堂氛圍、利用通俗易懂的語言講解疑難知識、適當降低課堂問題難度或轉換提問方式等措施來提高學生對課堂的興趣，幫助學生疏通邏輯思維，循序漸進地將學生帶入課堂，從而促進課堂的積極互動。

2.尊重鼓勵，開放包容

大學教師應當尊重來自不同背景的學生，理解個體之間知識水平、思維方式、心理素質等方面的差異，鼓勵學生積極大膽地交流互動；評價學生時應謹慎運用批評和否定的評價方式，盡量減少用過高的標準要求學生，給予學生開放包容的課堂氛圍更有利于減少課堂沉默現象，調動學生的積極性。

五、從“社會作用力理論”視角的分析

（一）社會作用力理論

社會作用力理論是一個關于個人受群體背景影響的理論。該原則能夠揭示日常生活中一般的群體影響個人的社會影響機制。該理論主要包含了三條法則：

1.社會作用力分散法則

社會作用力分散法則認為，“在一個社會力場中，對于一個特定的社會影響源，接受其影響的人越多，這個影響源對于某一目標個體的作用力也就越小。”特定影響源的社會作用力，在接受同樣影響的目標個體當中是分散的。

2.社會作用力心理社會法則

該法則認為，隨著影響源數目的增加，整體的社會立場作用力也會增加，但其后面影響源的邊際社會作用力是遞減的。

3.社會作用力乘法法則

社會作用力乘法法則認為，個體受到的社會作用力是社會源的強度S、接近性I和社會源數量N乘積的函數，即I=f(SIN)。當社會源的影響力越大、影響作用越直接、數量越多，個體所受到的社會作用力也越大。

（二）社會作用力與課堂沉默

1.接受影響源的對象較多導致責任分散

某一課程的大學課堂相當于是一個社會力場，在該力場中存在著一個特定的社會影響源，即教師。由于在我國大學日常的課堂中，授課對象的人數較多，而接受特定影響源的人越多，個體感知該影響源的作用力也就越小。因此在大班教學的課堂中，學生感知來自教師的作用力較小，易產生責任分散效應，故認為自己不回答教師的問題、不與教師互動也影響不大，從而選擇沉默。

2.影響源單一導致課堂吸引力較低

大學課堂通常是一位授課教師講授較長時間的課程，短則連續兩節課，長則連續四節課。若影響源由始至終都是單一的，即一位教師在不停地授課，則根據社會作用力心理社會法則，在其他條件不變的情況下，影響源數目保持不變則作用力不會上升。且隨著授課的時間越來越長，學生的大腦會開始疲憊，注意力和專注度下降導致感知的作用力降低，進而導致課堂沉默現象。

（三）對社會作用力的控制

由于個體所感知的作用力與社會源的強度、接近性以及數量密切相關，因此對社會作用力進行控制可以從以上三個方面著手：

首先，大學教師可以通過在課前導入問題、介紹學術前沿問題、增添授課素材的豐富度和趣味性等方法，來激發學生的興趣、增強社會源的吸引力；其次，可以通過增強影響作用的直接性，如點名回答等手段來增強學生所感知的作用力，明確自身的責任，減少課堂沉默行為；再次，教師可以嘗試翻轉課堂、小組展示等多種形式，增加學生上臺展示的機會，適當扭轉“教師講、學生聽”的局面，活躍課堂氣氛。

六、結束語

課堂沉默很大程度上制約了學生在課堂上追求進步與創新思想的意識與能力的發展。廣大高校教師應當留意社會心理對于課堂效果的影響，合理地運用與控制，以促進課堂有效的互動。然而，課堂沉默作為一種普遍的現象存在，除了上述理論所解釋的原因外，還存在其他復雜的因素。本文運用了從眾、社會抑制以及社會作用力理論為大學生課堂沉默現象提供了一定的理論解釋與新穎的學生視角，并針對性地提出了改進辦法與可行的控制措施，期望大學課堂沉默的現象有所改善，讓大學課堂成為思想碰撞、學術交流活躍的殿堂。