提升思維品質 涵養言語智慧

江蘇啟東市教師發展中心（226200） 馮踐知

語文教學中，具有思維感召力的言語實踐既是高品質的語言活動，也是高層次的思維活動，能有效促進兒童語言與思維的融合發展。教師應精準把握課標、教材和學情，精心設計處于兒童“最近發展區”的學習活動，讓課堂泛起思維的漣漪，增添語文課堂教學的魅力。

一、運用具象思維，提升語言感知力

（一）文本難點具象化，理解內容

《曹沖稱象》是統編語文教材二年級上冊第三單元的一篇課文，課后習題明確提出學習任務：一是比較官員和曹沖稱象的辦法，感受曹沖稱象的妙處；二是厘清并復述曹沖稱象的步驟。這兩項任務都有隱含的前提——讀懂曹沖是怎樣稱象的。曹沖稱象的辦法涉及數學中的轉化和物理中的浮力知識，對二年級的學生來說，理解難度確實不小。因此，立足學科本體，運用具象思維，將文本難點形象化，是促進學生理解的好方法。

教師可先引導學生自主梳理曹沖稱象的步驟；再通過現場實驗、播放視頻等讓學生直觀感受曹沖稱象的全過程；最后，在師生互動中引導學生不斷回叩文本，經歷對關鍵詞句的理解、品味，感知曹沖稱象的原理。教師可將稱象視頻分成四個片段，讓學生用課文第四自然段的語句進行配音并引導學生借助視頻展開深入討論。首先，播放稱象第一步，教師相機點撥：“大象上船后，船身發生了怎樣的變化？”在交流中，讓學生明確：船上有了重量，船身必然下沉，重量大小與下沉深淺有關。其次，播放稱象第二步，出示木船圖片，教師相機點撥：“誰來指一指船舷？在船舷上隨便做記號，可以嗎？”讓學生讀課文，圈畫關鍵詞，發現“沿著水面”這一細節。其三，播放稱象第三步，教師相機點撥：“往船里裝石頭，如果船沒有沉到‘畫線的地方’，能稱出大象的真正重量嗎？”指導學生讀懂關鍵句：“裝到船下沉到畫線的地方為止。”其四，播放稱象第四步，教師提出問題：“石頭的重量為什么等于大象的重量呢？”引導學生發現，船兩次下沉到同一位置，就像是天平的兩端保持了平衡一樣。其五，利用圖片（圖1）直觀呈現，讓學生對稱象的原理獲得更進一步的認識。最后，教師讓學生先給連環畫排序（圖2），再復述稱象的過程，內化理解。

圖1

圖2

教學中，教師引導學生將文本內容進行多個層次的轉化：先是將抽象的文字分步驟轉化為具象的視頻，使學生對稱象的過程產生更為直觀的了解；再將船與天平進行對比，讓學生對稱象過程進行整體觀照，對稱象原理進行深入理解；最后，通過復述，引導學生將個人理解轉化為個性化的言語表達。可見，文本內容的具象化，既要注意呈現的適切性、針對性和科學性，又要與文本品讀、語言實踐有機融合，有效提升學生的邏輯思維能力和閱讀理解能力。

（二）表達形式具象化，感知文體

統編語文教材四年級下冊第一單元的《鄉下人家》一文，是一篇寫景抒情的散文。散文有著“形散而神聚”的特點。從表達層面來看，“形散”指的是結構自由、行文灑脫，“神聚”則是指文章主題集中、有線索貫穿全文。為幫助學生更好地領會散文的特點，教學時，教師這樣設計整體感知的環節。

初讀課文后，請學生找一找文中介紹了鄉下人家的哪些事物。通過自主閱讀、小組合作，學生發現文中主要描寫了瓜架、花、竹、雞、鴨子等動植物以及鄉下人家吃晚飯的情景。如果把一篇散文比作精美的項鏈，那么文章中所具體描寫的內容就是項鏈上的顆顆珍珠。表面上，這些事物之間并沒有緊密的聯系，實際上是有一條主線把這些“珍珠”巧妙串聯起來的。教師可以適時發問：“文中的哪一句話起到了串聯全文的作用？”這樣，學生自然會關注課文的最后一個自然段，這也就是全文的中心句。這句話點明了這些事物之間的內在聯系——它們分別代表了不同時候、不同季節的鄉村風景。教師再引導學生細加推敲，他們就會發現這些意象都是圍繞“鄉下人家”這一中心發散開來的，包含了植物、動物和人們的生活場景等。此時，通過圖片（圖3），將文本結構與一串項鏈相對應，進而揭示本文“形散神不散”的特點，水到渠成。

圖3

這樣將文本的表達形式與生活中的事物進行類比，能喚起學生的聯想，激活學生的思維，化抽象為具象。這樣順著文章的脈絡進行推溯，引導學生洞察作者的寫作思路、領悟文本的文體特征，學生就能讀得更深，悟得更透。這樣的語文學習，就多了一抹回歸本真的亮色。

（三）寫作手法具象化，揣摩表達

統編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一文，故事的高潮全在結尾部分。前文花了大量的筆墨描寫武松喝酒、上岡的場面，渲染大蟲的威勢，讓讀者既期待又害怕；最后讀到武松“盡平昔神威，仗胸中武藝”把老虎“打做一堆”時，讀者又會情不自禁地拍手稱奇。這就是古典小說中蓄勢手法所引發的暢快淋漓的閱讀體驗。蓄勢，是指作者在故事矛盾沖突發展到一定階段時，有意識地加以控制，不使它一觸即發、草草結束，而是適當延緩、積蓄勢能，從而使最后的爆發更有力度的一種寫作手法。

那么，如何讓學生透過故事情節探秘作者的表達呢？

第一步，教師先讓學生讀故事，梳理脈絡，完成課后習題2；再出示不同于課后習題的另一種情節圖（圖4），組織交流：“你更喜歡哪一種圖示？”這樣，引導學生發現小說起因、發展、高潮、結局的情節結構，明確“打虎”是故事的高潮部分。

圖4

第二步，教師出示課后習題2 的結構圖，引導學生思考：“作者對武松喝酒、上岡的場面著墨甚多。這些描寫的篇幅甚至遠遠超過武松打虎的高潮部分，是否有頭重腳輕、偏離主題的嫌疑呢？”待學生進入“憤悱”狀態時，教師順勢引導學生進入品讀場面描寫、感受人物特點的環節。在品讀感悟中，學生會逐漸明確，喝酒、上岡的場面描寫既是對打虎這一高潮的鋪墊和蓄勢，又是塑造武松這一豐滿人物形象的必要手段。

第三步，讓學生著眼打虎的段落，品詞析句，錘煉用字。教師先讓學生尋找這一節描寫武松打虎的動詞，然后將這些動詞前后關聯，理解文章的表達藝術。教師可借助動畫演示“氣球鼓脹，被針刺破”的畫面，引導學生：“老虎出場前就已惡名遠播，出場后更是氣勢駭人，就像剛才畫面中的什么？而刺破氣球的鋼針就是文中的誰呢？”學生略加思考，就會明白老虎氣焰如氣球般鼓脹，武松的一“揪”一“按”就如那鋼針一刺，戳破了老虎不可一世的銳氣。這樣，什么是“蓄勢”“爆發”，學生也就一目了然、得之于心了。

基于作者表達上的匠心，運用多媒體技術手段進行具象化的引導，能激發學生的興趣，激活學生的思維，引發學生的共鳴，這樣學生就擁有了看穿表達秘密的透視鏡。

二、啟動歸納思維，激活語言概括力

（一）依托情境，任務驅動，讓歸納更具現實意義

統編語文教材五年級上冊第八單元的《憶讀書》一文，是一篇回憶性散文。基于單元語文要素和課后習題，教學時教師可讓學生自主梳理信息，把握內容要點。首先，創設情境，拋出任務：“四年級的同學很喜歡課文《短詩三首》，他們還想對作者有更多的了解。你能給他們簡要介紹冰心奶奶的讀書經歷嗎？”教師隨即揭示課題，要求學生默讀課文，說說課文的主要內容。其次，在學生力有不逮時，教師引導學生思考：“要完成本次介紹，課文中的哪些信息需要重點關注呢？”出示表格（下表），要求學生再次默讀課文，并參照表格用不同記號圈畫出關鍵詞句。

閱讀時間閱讀書目 對這些書的感受和評價七歲十二三歲中年以后1980年后

最后，引導學生充分運用文本的語言，并融入自己的理解，將這些信息有序地表達出來，完成對內容的歸納。這樣的學習，使學生經歷了完整的閱讀過程，獲得了切身的表達體驗。而這樣構建的經驗性語文知識，是具有生命力的。

概括是語言運用的一種方式，它需要情境導引、任務驅動，需要通過生活中的實際交流來激活學生的言語經驗、促進學生的深入思考。因此，教師應以學習情境和言語活動為載體，循著積點成面的思維路徑，將學習歸納變成表達實踐的過程，這樣能促進學生言語智慧的發展。

（二）借助工具，因需制宜，讓歸納更具多元價值

統編語文教材三年級下冊第七單元的《海底世界》一文，是一篇說明性的科普小品文。文章通過生動有趣的語言介紹了海底的奇異景色和豐富物產。教學時，如果通過找尋關鍵詞來歸納每一個自然段的內容，雖然也能完成課后習題1 的學習任務，但學生并不能構建起對全文表達圖示的整體認知。如果通過微課普及一種可視化的思維工具——思維導圖，再拋出“為課文繪制一份你的專屬思維導圖”的學習任務，也許更能凸顯單元語文要素，彰顯學生的學習主體地位。

從學習內容看，說明文的文體結構和思維導圖的呈現方式彼此呼應、相得益彰；從學習目標看，學生獲得這樣一種學習工具，對后續閱讀同類型文本也大有裨益。課堂上，教師先用微課引路；再請學生自主合作，教師適時引導點撥；最終學生呈現出精彩的思維導圖，如樹根圖、氣泡圖、括號圖等。

串聯要素，用語言歸納是一種概括方式；圖文結合，繪制思維導圖也是一種概括方式。不同形式的思維導圖意味著不同的思考側重點。這一教學環節看似是在解決歸納概括的問題，實質是對文本內在邏輯的梳理和探究。概括方式由單一走向多元，語文思維的整體性、豐富性得以充分彰顯。

三、催生比較思維，發展語言表達力

（一）詞語比較，錘煉表達的準確性

“吟安一個字，捻斷數莖須?！睗h語語詞的多義性、獨特性，使得沒有兩個詞語的意義可以完全重合。在詞意的比較中，學生體會到適切的詞語更能精確地表達作者的內心感受，更能具體生動地描繪事物的特性。

例如，統編語文教材二年級下冊第六單元的《雷雨》一文，第一句話是：“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來?！闭n后習題2 明確提示，要引導學生注意這里的“壓”字用得好。好或不好，不應被告訴，而要引發學生主動思考，并通過品讀、比較，讓學生逐漸領會。在學生的經驗中，“壓”字并不這么用。教學時，教師不妨先請學生造句。在學生看來，某一事物比較重，且向下的作用力較大，才能稱為“壓”。接著，教師引導學生思考：“云這么輕，怎么會壓下來呢？”并把原句改為“滿天的烏云，黑沉沉地飄過來”，讓學生讀一讀、比一比，說說自己的發現。這樣，學生自然體會到“飄”和“壓”帶給人的感覺不同：“壓”字更形象地寫出滿天烏云的黑沉沉，突出了云層又密又厚，使人產生似乎在向頭頂壓來的錯覺。最后，教師適時引入詩句“黑云壓城城欲摧”一句，讓學生明白這一富有新鮮感的表達方式是有來歷的。

（二）句子比較，涵泳表達的藝術性

詞、詞組（短語）的線性組合構成了句。同一句子用不同的方式表述，會產生節奏、語義上的不同。聚焦文本中精彩的句子，用品鑒的眼光靜靜體會，用比較的思維細細揣摩，能讓學生打好遣詞造句的基本功。

例如，統編語文教材六年級上冊第一單元的《草原》一課，是老舍先生的散文名作，也是小學語文教材的經典篇目。文章的第一自然段先寫天空后寫原野，并通過“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”這個承上啟下的句子，將兩部分內容巧妙銜接，展現出草原的迷人景色。這個過渡句，不僅在構段中起到了關鍵作用，在語言表達上也很值得玩味。教學時，教師可引導學生聯系舊知，說說“茫?！钡囊馑?。首先，引導學生朗讀《敕勒歌》，體會其中“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”中的“茫?！钡囊馑肌稳莶菰瓫]有邊際，看不清楚。接著，引導學生質疑：“草原明明一碧千里，四野茫茫，老舍為什么偏說‘而并不茫?！?？”請學生再讀第一自然段，聯系上下文想一想。此時，學生就能結合語境進行理解，到草原雖然一碧千里，卻并不因此而顯得空曠、單調。那里地形有變化——既有廣袤的平地，也有起伏的小丘；那里色彩有變化——既有滿眼的翠色欲流，也有不時移動的潔白羊群、各色的駿馬和大牛。

如果說“一碧千里”是人人皆有的整體感受，那么“并不茫?！眲t是獨屬于老舍的個性感受、深度體驗。作者采用這一陌生化的表達，不僅在語意轉折中引發了讀者的閱讀期待，同時也將感受與寫景相融合，引出了下文細膩、詩意的景色描寫。可見，關鍵句是整段品讀的思維跳板和學習抓手，能助力學生更深入地品味作者的構思之巧、表達之妙。

（三）段落比較，斟酌表達的適切性

小學語文的表達訓練要以句段為重點。句與句的組合構成段，句子的言語風格、內容的先后順序，體現了作者的匠心。品賞段落的妙處，離不開對字、詞、句的品味，但又要超越這一范疇，用一種宏觀的視野加以審視。

例如，統編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文，有幾個較長的段落在內容、結構和寫法上都值得學生深入品味。例如，第7 自然段詳細地描寫了母親的工作環境：第一句寫廠房“矮”，第二句寫四壁“潮”，第三句寫空間“擠”，第四、第五句寫環境“熱”。聯系第9 自然段可知，整段話還暗含著工作時的聲音“吵”。教學時，教師可先讓學生找找觸動自己心弦的關鍵詞句，說說閱讀的感受，明確每句話描寫的重點；接著，追問：“段落中的句子能否隨意排序？”幫助學生明晰句子銜接的內在邏輯；最后，教師出示改動過的段落，讓學生在比較中發現作者重復使用的一個詞——“七八十”，并說說透過這些“七八十”，感受到作者的心里是什么滋味，體會文中描寫的場景、細節蘊含的情感。這樣，學生在比較閱讀中領悟到了一唱三嘆、借事抒情的構段方式。

（四）篇章比較，領略表達的豐富性

篇章是一個整體，如同一棟建筑，有房間、階梯、連廊等。因此，好文章會讓人感到形式上的建筑美。篇章又像一個小徑分叉的花園，走這條路，或走那條路，能看到迥異的風景，得到不同的感受。

例如，統編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》寫的是武松打虎的故事，可以從不同角度入手，展開主題閱讀。從“打”字入手，引入古典名著中那些精彩的打斗片段，如《醉打蔣門神》就是不錯的選擇。一是主人公都是武松，二是都以“打”為主題。讀后一比較，學生就能發現它們的異同。在內容上，兩次打都是酒后醉打，但狀態不一樣，打虎是真醉，打蔣門神是裝醉；在心態上，打虎是老虎撲來只得打，打蔣門神是找上門去主動打；打的策略上，打虎，暫避鋒芒，后發制敵，打蔣門神則虛晃一招，搶先出手。從故事情節上看，《景陽岡》一文中，巧合連連。武松肚中饑渴巧遇“三碗不過岡”，酒力發作恰好可以壯膽；著急趕路巧遇岡上吊睛白額大老虎，驚出冷汗恰好恢復清醒；掄起梢棒正巧打在樹上折斷；只好赤手空拳打老虎。所謂“無巧不成書”，巧合推進了故事發展，塑造了人物形象。從巧合入手，我們可以展開主題閱讀：引入《水滸傳》中“宋江遇武松”的故事、外國小說《愛之鏈》……通過群文閱讀，學生會明白：巧合，有著多樣的作用，它是文學作品中的調味料，能給故事“提鮮增色”。

總之，在語文教學中，依托學習活動，聚焦語文素養，用言語實踐點燃思維，用學習支架引導思維，能提高語文課堂的品質，讓學生的語文學習真實發生，促進學生語文核心素養的發展。