統編教材文言文教學策略淺析

浙江常山縣教師進修學校（324200） 特級教師 徐良英

統編語文教材小學階段總共安排了14 篇文言文。從三年級開始，統編教材就安排文言文的學習，且篇數較以前其他版本有明顯的增加，可見文言文教學在小學階段已占有一席之地。因此，文言文的教學更值得深究。那教師如何開展文言文教學，讓中華優秀傳統文化得以傳承呢？

一、有滋有味話朗讀

對選入統編語文教材的14 篇文言文的課后練習進行梳理，我們不難發現，練習的第一項都是關于朗讀的要求：從“跟著老師朗讀課文”到“正確、流利地朗讀課文”，表明朗讀是文言文教學中最基本的手段和不可或缺的環節。那么，怎樣讀好文言文呢？

（一）讀好停頓

要理解文言文的意思，就要掌握其內在的節奏。只有讀出正確的節奏，才能準確地理解文言文的內容。因此，教師要舍得花時間讓學生體會文言文句子的結構。例如，統編語文教材五年級下冊第八單元《楊氏之子》中的“未聞孔雀是夫子家禽”一句，學生容易將“家禽”連在一起讀，理解為家里養的雞、鴨、鵝等。教師要對文中的“家禽”一詞進行釋義：這里的“家”指夫子家，“禽”指鳥類。因此，朗讀時要在“夫子家”后面稍做停頓。教學時，可讓學生在句子中標出停頓處：“未聞/孔雀/是夫子家/禽。”這樣，學生才能讀好句中的停頓，才能理解句子的意思。

（二）做好示范

文言文教學中，讀是一道亮麗的風景線。教師的范讀能讓學生讀正確、讀出感情來。例如，在執教統編語文教材三年級上冊第八單元的《司馬光》一課時，筆者就進行范讀，讓學生理解怎樣朗讀文言文。因為這是學生第一次接觸文言文，如果讓學生自己讀，他們是很難讀準確的。這也體現了課后練習“跟著老師朗讀課文”的要求。教學時，筆者先在屏幕上呈現朗讀的停頓處：“群兒/戲于庭，一兒/登甕，足跌/沒水中。眾/皆棄去，光/持石/擊甕/破之，水迸，兒/得活。”接著，示范朗讀，學生聽得有滋有味，極感興趣。最后，筆者讓學生學著老師的樣子來回讀幾次。當學生讀得不好、讀得不對、讀得沒有感覺時，教師的示范朗讀能給學生以啟示、引領，能為學生搭建一座通往文言文學習的橋，激發學生學習文言文的興趣。

（三）背誦文言文

14 篇文言文的課后習題都有“背誦”的要求，說明背誦積累是文言文教學的重要目標。反復吟誦文言文，學生就能慢慢領會、體悟文章的意思。例如，統編語文教材五年級上冊第四單元的《少年中國說（節選）》一文，運用大量排比和反復的修辭手法，句式整齊，連貫而有氣勢，讀來朗朗上口，節奏明快，使人意氣風發、豪情滿懷。教學時，教師就要引導學生反復吟誦，在對誦、領誦、合誦中體味、感受文章的藝術魅力。實踐中，很多教師在熟讀成誦方面采取不少有用的方法：橫著讀、豎著讀、去掉標點讀、填空式地讀。這樣能讓學生在吟誦中感受文章的韻律美、節奏美、意境美，產生學習文言文的興趣，體會文字背后的情感。

二、有聲有色解意思

文言文的詞句教學要摒棄逐字逐句串講、分析的傳統教法，要引導學生自讀自悟、合作探究。對一些古今形義變化比較大又難以理解的詞句，教師可以采取以下方法引導學生理解。

（一）字理解析

字理解析，就是借助漢字的造字法和用字法，進行拆字和析字，引導學生理解其本義和引申義的方法。例如，統編語文教材四年級上冊第四單元《精衛填海》一課有“常銜西山之木石”一句。為什么要用“銜”字，而不用“含”字呢？ 因為“銜”字本義是橫在馬嘴中用來控制馬的嚼子，這根馬嚼子用金屬制成，故“銜”字中間是個“金”字。馬嚼子橫在馬嘴里，兩端有小環，以便拴住韁繩后就可以控制馬的行走，所以“銜”字又用“行”表義。因為馬嚼子是橫在馬嘴中的，由此就有用嘴含、用嘴叼的意思。精衛填海之物既有“石”這類塊狀之物，又有“木”這類枝條形之物，如果用“含”顯然是不合理的。這樣的字理分析，能讓學生深知其意。

（二）引古識今

經過了幾千年的演變，漢字的形義發生了巨大的變化。在教學中，我們可以采用引古識今的辦法，讓學生理解漢字的演變，理解文言文詞句的意思。例如，對統編語文教材三年級下冊第二單元《守株待兔》一文中“兔走觸株，折頸而死”的“走”字，很多學生理解為走路的“走”。其實不然。教學時，教師可還原“走”字的演變過程，讓學生理解它的意思。下面是“走”字的演變過程。

“走”，甲骨文為象形字，像一個人甩開兩臂邁開大步朝前奔跑的樣子。西周的金文，在甲骨文的基礎上增加了“止”（指腳）而成，更突出了人跑的特點。小篆承金文形體而來，但是“走”字的上部變為“夭”。到了漢，“走”的上部的“夭”訛變為“土”。“走”本義是跑的意思。《說文解字》解說道：“走，趨也。”可見，“走”是跑的意思。這樣，學生就會恍然大悟。

（三）聯系上下文

在文言文中，“之”字出現頻率高，且用法多。在學習中，如果讓學生死記硬背，不僅耗時多，且效果也不理想。因此，我們可以采用聯系上下文的方法，讓學生理解其意。例如，統編語文教材四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》一文，“之”字一共出現了三次：“諸兒競走取之”“人問之”“取之”。教學時，筆者讓學生聯系上下文來理解。學生很快就明白第一個、第三個“之”字表示“李子”的意思；第二個“之”字，通過教師的引導、點撥，學生也明白，指的是王戎不去摘李子這件事。

三、有血有肉悟情思

在文言文的教學中，教師可通過比較、質疑等途徑引導學生讀懂文章的意思，理解它的思想情感。

（一）在比較中悟情思

筆者在執教《王戎不取道旁李》一課時，學生對文中有“唯戎不動”不是很理解。于是，筆者引導學生思考：“‘戎不動’，那誰在動呢？”學生回答：“諸兒動。”筆者追問：“王戎真的不動嗎？他是什么不動？什么在動？”通過“動”與“不動”的比較，學生明白王戎不動的是身子，動的是腦筋。這樣，王戎聰明智慧的形象呼之欲出。

（二）在質疑中悟情思

文言文詞句的教學，方法很多，其中結合生活實際大膽質疑是一種有效的方法。如一位教師在執教統編語文教材六年級上冊第七單元的《書戴嵩畫牛》一課時，先讓學生大膽地對“古語有云：‘耕當問奴，織當問婢。’不可改也”進行質疑。然后，教師追問：“難道真的是‘不可改’嗎？”最后，教師結合實際，出示生活中的牛斗圖，讓學生明白牛斗也有“掉尾而斗”的情況。從“不可改也”到“不可改也？”再到“不，可改也”，學生的思維經歷了一個由淺入深的過程，思辨能力得到進一步的提升。

（三）在鋪墊中悟情思

在學習文言文時，教師可精心設計導入環節，以幫助學生讀懂文言文的內容。課堂上，教師可用小故事做鋪墊，把一篇文言文編成精彩的故事講給學生聽。例如，在教學《楊氏之子》一文時，筆者就為學生講述了楊姓孩子與孔君平之間的故事。當聽到“孔君平指著楊梅問：‘這是你家的水果嗎？’那個孩子答道：‘我可沒聽說過孔雀是你們家的鳥。’”時，學生覺得這個楊姓孩子很聰明、很機智。筆者就順勢告訴學生，這個有趣的故事就是今天要學習的文章的內容。在學習過程中，楊姓孩子待客有禮、敏捷聰慧、幽默風趣的特點在學生心中留下深刻的印象。

當然，文言文教學既不能重言輕文，也不能重文輕言。教學時，教師要善于搭建學習的腳手架，讓“文”和“言”有機融合。這樣，在一次次品讀、比較、想象中，學生不僅理解了文言文的表達特點，而且感受了一個個鮮活的人物形象，獲得智慧的啟迪，受到情感的熏陶。

四、有始有終重拓展

文言文的學習，拓展閱讀不僅能擴大學生的閱讀面，而且能提高閱讀教學的有效性。文言文如何進行有始有終的拓展閱讀呢？

（一）主題拓展

雖然統編語文教材增加了多篇文言文，但分散編排在各冊教材中，數量上還是偏少的。因此，在文言文教學中，教師可以采取“1＋X”的拓展閱讀方式，補充與所教內容相關的文言文，進一步幫助學生感悟文言文的特點，讓語文要素的落實更扎實有效。例如，教學統編語文教材四年級下冊第七單元的《囊螢夜讀》一文，可拓展《孫康映雪》《鑿壁偷光》兩篇文章，以擴大學生的閱讀面，深化學生對文本主題的認知。

（二）勾連拓展

《王戎不取道旁李》和《楊氏之子》這兩篇文章，都選自《世說新語》。學完這兩篇文章后，學生對《世說新語》這本書充滿了興趣。此時，教師可以順勢出示書中的其他故事，引導學生深入、廣泛閱讀。《世說新語》有1000 多個小故事，充分閱讀這些故事，讓學生了解到魏晉時期人們的思維方式和生活狀態，獲得思想的啟迪。例如，《七步成詩》《小時了了》《詠雪》《望梅止渴》等都是經典佳作，值得學生去認真閱讀、思考。

（三）對比拓展

文言文是古人智慧的結晶，承載著中華民族數千年的文化。朱自清先生說，經典訓練的價值不在實用，而在文化。例如，統編語文教材六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》一文，選自《呂氏春秋·本味》；而人教版課標本實驗教材六年級上冊第八單元的《伯牙絕弦》一文選自《列子·湯問》。它們雖然故事基本相同，但出處不同，所呈現的內容也有所不同。教學時，教師可讓學生比較兩個版本文章的異同，并鼓勵學生閱讀其他版本的伯牙與鍾子期的故事。此外，在教學過程中，教師還可以挖掘、增添一些傳統文化知識，讓學生深入理解中華優秀傳統文化。如，在解釋古人的姓名和稱謂時，可以補充官職、謚號等；在提及人物年齡、敬稱時，可以對稱謂進行拓展。文言文中蘊含著文化資源，教師應該在恰當的時機，帶著學生挖掘，讓學生受到中華優秀傳統文化的熏陶。

五、有板有眼踐要素

統編語文教材每個單元都有人文主題和語文要素，每篇課文后都會編排有指向于具體語言要素的練習。教學時，教師應將語文要素給予具體落實。

（一）統整要素

《精衛填海》是統編語文教材四年級上冊第四單元的一篇文章。這一單元的語文要素是：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。”《精衛填海》的課后習題2 要求學生“結合注釋，用自己的話講講精衛填海的故事”。教學時，我們應根據單元語文要素、課后練習題等，確定本課教學的主要任務之一為抓住故事的起因、經過和結果，復述精衛填海的過程。有一位教師是這樣落實這一語文要素的：先讓學生合作完成思維導圖（游—溺—銜—湮），然后讓學生梳理故事的起因、經過、結果，最后借助思維導圖講述故事并進行評價。學生學得興趣盎然，講得有條有理。

（二）串聯主題

統觀統編語文教材14 篇文言文的語文要素，并沒有多少關聯性，但它們所蘊含的人文主題，有一定的內在聯系。在文言文閱讀中，我們要讓學生對文章的人文主題進行思考、體驗，從而獲得自我檢視、自我反思、自我成長的能力。例如，從四年級上冊《王戎不取道旁李》中理解、感悟人物的思維方法，從四年級下冊《蘘螢夜讀》中獲得勤奮學習的啟迪，從五年級下冊《自相矛盾》中學習思辨判斷的方法，從六年級上冊《伯牙鼓琴》中深化對真摯友情的認識等。將這些文言文的人文主題串聯起來后，就像是一條美麗的項鏈，引導學生進行認知、體驗、感悟，能讓學生獲得情感、態度和價值觀的發展。

總之，在文言文教學中，教師要遵循“文”“言”統一的教學原則，探尋“文”“言”教學策略，重視文言文的積累和拓展，激發學生學習文言文的興趣，不斷提高學生閱讀文言文的能力，增強學生對民族文化的認同感，傳承中華優秀傳統文化。