語文微項目教學設計探究
——以統編語文教材五年級上冊《慈母情深》的教學為例

江蘇海安高新區孫莊小學（226652） 謝海平

語文微項目教學設計是基于語文學科的本質，以課文為載體，以發展學生的“聽”“說”“讀”“寫”能力為目標，以問題為主線，以活動為核心的教學方式。語文微項目教學設計在課堂上的運用，能幫助學生在任務驅動下進行自主合作與探究性學習，從而提高學生的語文學習能力和語文核心素養。筆者以統編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》一課為例，探討如何在語文教學中進行微項目教學設計，提高語文課堂教學的有效性。

一、情境設計，以真實需求為內驅

情境是實現知識到素養的橋梁。“在情境中學習”是語文項目化學習的重要特點。源于學生學習和生活的真實需求的問題情境能有效激發學生參與項目探究的內驅力，使他們保有持久的學習熱情和學習動力。因此，在語文微項目教學設計中，教師要重視對教學情境的設計。

通過梳理可以發現，統編語文教材五年級上冊第六單元圍繞“舐犢之情”來編排課文，凸顯了“親情”這一永恒的主題。《慈母情深》為本單元的第一篇精讀課文，其寫作特色鮮明，作者融情于景、融情于細節描寫之中，多次運用反復的修辭手法表達內心情感。課后練習中的兩個問題直指單元語文要素，直抵核心目標：“默讀課文，邊讀邊想象課文中的場景，說說哪些地方讓你感受到了‘慈母情深’。”“小練筆：聯系上下文，說說為什么‘我’拿到錢時‘鼻子一酸’。你有過‘鼻子一酸’的生活經歷嗎？試著寫一寫。”基于此，筆者對本課進行了教學設計，從揭題導入、整體感知、研讀課文、言語運用、總結升華等方面進行主問題設計，具體內容如表1 所示。

表1 《慈母情深》初次教學設計

筆者按照這一教學設計進行教學實踐，從課堂效果可以看出，只為求解的問題設計脫離了真實的情境，答案呈現較為單一、死板，并且和實際生活脫節，難以激發學生的學習主動性，課堂教學效果并不理想。那么，如何設計出契合學生實際需求、能激發學生學習興趣的問題情境呢？

經過反思，筆者圍繞“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”這一教學重點，參考中央電視臺的熱門綜藝節目《朗讀者》，重新設計了本課的微項目問題情境——“挑戰朗讀者”。《朗讀者》這一綜藝節目以個人成長、情感體驗、背景故事與傳世佳作相結合的方式，用最平實的情感讀出文字背后的價值。筆者以此為引，設計問題情境，要求學生透過場景和細節，感悟慈母情深，通過朗讀傳遞內心的感動，在習得表達方法后撰寫自己的親情故事并以朗讀的形式進行分享。這一微項目問題情境的設計，能幫助學生建立起學習和生活實際之間的聯系，使學生真正沉浸到真實的情境中進行學習。

二、任務設計，以提升素養為導向

語文核心素養的內涵包含四個方面，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。這四個方面并非獨立存在，而是一個整體，相互依存、相互促進。教師在教學過程中需要關注教學內容的關聯性和整體性，將對學生語文核心素養的培養作為一個整體加以落實。

本課的微項目教學設計以“挑戰朗讀者”為主題，下設四個子任務（見表2）：任務一，“認識‘朗讀者’”。主要活動是觀看《慈母情深》的作者梁曉聲做客中央電視臺《朗讀者》節目的視頻片段，整體感知本課的學習內容。觀看完視頻后，學生瀏覽課文，學會用簡潔的語言概括故事大意，初步感受文章中的慈母深情。任務二，“‘朗讀者’背后的故事”。主要活動是了解背景知識和閱讀賞析，要求學生在了解作家和文本的寫作背景后，抓住重點詞句進行閱讀、比較、辨析、反思，暢談自己的閱讀感受并有感情地朗讀課文，學習如何在場景和細節描寫中體現慈母的深情。任務三，“我是‘朗讀者’”。主要活動是表達、交流和分享，要求學生回憶自己的成長歷程，結合課后小練筆，仿照本課借助場景和細節描寫進行抒情的表達方式，講述自己的故事，抒發自己的真情。任務四，“我來推薦他（她）”，主要活動是欣賞、評價與反思，要求學生結合項目評價標準，客觀公正地評價同學的作品，選舉“最佳朗讀者”代表小組參加“班級最佳朗讀者”的競選活動。

表2 《慈母情深》微項目教學設計

此微項目教學設計以課文《慈母情深》為載體，學生在任務的引領下積極進行語言實踐活動，從中積累文本語言，提高語用能力。在此過程中，學生的閱讀鑒賞、寫作表達、溝通交流、評價反思等方面的能力得以提升，學生的語文核心素養也逐步得到提高。

三、活動設計，以學生探究為中心

在微項目教學設計中，教師不再是傳統意義上的知識傳授者，而是微項目教學的設計者和管理者。在微項目教學的推進過程中，教師可借助適當的學習支架，引領學生對所學內容進行不懈探究、不斷深入。

例如，在推進《慈母情深》微項目教學設計中的任務二“‘朗讀者’背后的故事”這一活動時，筆者設計了緊扣單元語文要素的學習支架（見表3），引導學生關注文章中的場景描寫、細節描寫和反復的修辭，品析詞句，注意體會其中蘊含的感情。學生始終以項目實施者的身份自覺主動地展開自主、合作、探究式學習，真正實現了從傳統的接受式學習向探究式學習的轉變。

表3 “‘朗讀者’背后的故事”賞析要求

在對“‘朗讀者’背后的故事”的積極探尋之中，學生研讀課文中打動自己的場景描寫，抓住關鍵詞句想象場景、品味細節、賞析修辭，體會蘊含其中的情感。學生在小組中分工合作、充分討論，最后共同匯報學習成果。有的小組選擇其中一個場景進行創意朗讀，如采用遞進式朗讀的方式再現母親抬頭轉身的場景，采用表演對話式再現課文中“我”滿心糾結地向母親要錢的場景；有的小組采用的是新聞采訪式的互動交流，一人讀改寫自課文的母親寫給“我”的信，一人讀“我”給母親的回信……形式多樣的朗讀，再一次深化了學生對文本的感悟。

又如，本課的課后練習要求學生“試著寫一寫自己‘鼻子一酸’的經歷”，在體會作者情感的同時學習作者的表達方法，恰當表達自己的內心感受。教師針對寫作任務進行“我是‘朗讀者’”微項目教學設計（見表4），引導學生將所學知識和所習得的能力應用于生活實際中。

表4 “我是‘朗讀者’”寫作微項目教學

在此過程中，教師借微項目活動引導學生學會了獨立思考與合作交流，在與父母的溝通交流中對父母之愛有了更深入的思考和更客觀的理解，使深度學習得以真正發生。

四、評價設計，以促進表達為目標

在本課的微項目教學設計中，教師在最后設計了組內交流的項目，要求小組成員合作完成“我來推薦他（她）”的任務。學生在小組學習的過程中傾聽同學的展示和分享，通過比較、辨析、商議來確定小組代表以及展示方式，群策群力為他（她）寫推薦詞，推薦他（她）代表小組參加“班級最佳朗讀者”的競選活動。在“班級最佳朗讀者”競選活動開始之前，教師下發評星表（見表5），對評分標準做出量化，為學生的學習表現和作品展示提供了細則。

表5 “班級最佳朗讀者”競選活動評星表

評價是微項目教學設計中的重要一環。微項目教學關注的不只是學生知識的習得，更關注學生實踐能力的提升。小組展示與互評的微項目改變了教師占主體地位的評價形式，引領學生在評價他人和自我評價中得到語文能力的提升。

此微項目教學的結束，并不意味著探究的結束。教師仍可以本次微項目為例，在課后延續學生的學習探究熱情，鼓勵他們閱讀更多樣、更豐富的親情故事作品。例如，引導學生閱讀朱自清的《背影》、吳冠中的《父愛之舟》、冰心的《母親》、巴德的《“精彩極了”和“糟糕透了”》等文章，將不同體裁的親情作品進行新一輪的比較和探究，將所學知識結構化、系統化，為下一次學習活動儲備經驗，為后續發展蓄力。