基于文獻分析音樂編創課的實踐困惑與問題解決

趙艾倫 陶燕妮

〔關鍵詞〕音樂編創；音樂課堂教學；音樂課程標準

引言

“創新能力”是國家教育的目標，亦是對于人才的要求。《國家中長期人才發展規劃綱要（2010－2020年）》中，將“人才”定義為“進行創造性勞動并對社會作出貢獻的人”，并將其視為“我國經濟社會發展的第一資源”。

在音樂學科中，編創是重要的“創造性活動”，在世界范圍內都得到重視。究其原因，音樂具有“三度創作”的特點，教學中的創造性活動即是其中的第一度“音樂創作”。“音樂”天然地具有“創造性”與“情感性”等特點，它的產生仰仗創作者情感的抒發與音樂語言組織，即便它不具有“語義性”，但在時間維度中展開后，它比起語言能夠更多地激發聆聽者情緒。對于學生而言，音樂的“創造”領域是一種自我表達的途徑，亦是一種重要的審美經驗，對創造性思維的培育具有特殊作用。

與此同時，由于高校專業分類較細，在一線教師的心中，“創造”領域的教學向來是一個大難點，現今如何將大綱內容切實落地，成為必然要正視的問題。本文旨在總結實踐過程中的難點，同時借鑒以往已有的文獻與經驗，希冀能夠提供有效的參考。

一、近年國內實踐中的困境

（一）核心概念與文獻檢索

在2017年《高中音樂課程標準》中“音樂編創”的內涵被首次完整表述：“音樂編創是通過音樂材料的組織與發展，以不同的形式表達思想感情、表現音樂意境的藝術創作實踐活動。”根據此內涵的界定，還進一步提出課程目標為：“學生初步了解音樂創作的基本原則和一般規律，學習音樂創作的基礎知識和基本方法。”在其中所使用“初步”“基礎”“基本”等程度副詞，將這一高中模塊教學從程度上與“專業音樂創作”進行了區分。

《義務教育階段藝術課程標準（2022版）》沿用了“音樂創編”的表述，將其作為“創造內容”

的學習內容。

而在2017年之前，高中與義務教育階段在音樂課程標準中分別采用“創作”“即興創編”二詞來指代相關內容。學段之間不僅存在用詞不同、定位不同的問題，對于相關內容、質量描述以及評價等問題也沒有給予充分的解讀，使得這一內容在實踐上充滿挑戰。

為了具體了解“編創課”的具體實踐情況，就需要對國內相關文獻進行檢索與分類。在知網上采用關鍵詞“音樂編創”進行檢索，可以發現文獻的數量與新版課程標準的頒布關系密切，于近年出現了激增（如圖1）。

在去除“舞蹈編創”這個干擾較大的主題后，可以從圖2中看到“小學音樂”的“編創”研究具有較大的數量優勢，初中、高中學段的研究數量與之有很大的差距。與此同時，次要主題大多圍繞“音樂教師”“音樂教學”“音樂課堂”進行了實踐情況的描述。

結合對2017年前課程標準曾使用的“音樂創作”“即興創編”等關鍵詞檢索，經過文獻具體閱讀與梳理后，得出在“編創課”中最為普遍的四類實踐困惑。

（二）編創課的實踐困境

1.教師缺乏教學理念與備課“頭緒”

音樂課程標準中提出：在音樂三度創造過程中，創作位于第一步。這也要求教師具有相關領域的專業知識與理念，教師能夠以恰當的方式引導學生進行編創活動。由于我國高校音樂專業科目的細分，音樂教育專業很少開設與之相關的課程，導致大部分音樂教師并不了解音樂創作的核心內容，亦對教學中的編創板塊產生了畏難情緒。李妙提到：“音樂教師在小學音樂即興編創教學方面普遍存在拒難心理以及教學經驗不足的現象。”

這種畏難情緒在實踐中主要表現在以下兩個方面。

首先就表現在教學設計方面。郭蟈在《初中音樂創造教學現狀分析與對策研究》中采用訪談法，發現一線教師會在編創課教學設計中有無從下手的問題，缺少參考的同時也不敢創新。邱旸的《基于鼓勵音樂創造理念的初中音樂教學個案調查研究》則通過問卷調查有更加深入的發現，教學目標較少體現“創造性”目的，并且由于缺乏經驗，出于擔心授課進程的目的，往往在教學內容上停留在“審美”的層面。

除此之外，在實踐中還反映在對于教學評價的模糊不清，不知到底該關注編創過程，還是關注編創結果。如付祥奎在《走出中學音樂課堂即興創造的誤區》中就認為音樂創編不應過于重視過程而不重視結果。而段志東在《淺議音樂創造教學幾個問題》中認為對美的定義是多樣的，因此不可“注重結果，忽略過程”。從這種矛盾的論述中可以看到平衡過程性評價與總結性評價、建立完善的音樂編創的評價體系有待完善。

2.學生缺乏主動性與編創的“頭緒”

學生作為學習的主體，存在對于編創課的主觀能動性不足的問題。李丹提出“（小學編創）學生缺乏自主創造經驗，實踐中思維放不開”。余祝英在《即興編創應用于小學音樂教學的策略探索》中提及教師在課堂教學中占據了絕對的主導權，學生參與探索和表達的機會很少，只能被動地跟隨教師進行學習。

而學生之間的音樂能力差異，是另一個難點。同一課堂中的學生，具有音樂基礎上的差別，不同地區的學生則有更大的差距，這使得任何“一刀切”的音樂編創課都無法真正生效。

如何彌補這種“差距”，關鍵在于如何為學生搭建“支架”，使不同水平的學生都能獲益。而這種“支架”的建立則不僅需要“一個人的經驗”，還需要充分借鑒那些實踐已久的國家、地區的寶貴經驗。

3.教學手段選擇上缺乏“頭緒”

在教師缺乏信心、學生的技能掌握參差不齊的情況下，編創課的課堂互動，容易流于機械化。

早在2008年，付祥奎在《走出中學音樂課堂即興創造的誤區》中就提出：不能絕對地肯定學生創造的一切音樂成果，過于依賴“模仿”。2021年，信裕熹也提出否定機械性地使用模仿的形式完成音樂編創。樊華談到部分教師不明白對課程開設的必要性，也不能調動學生的積極性，使用單一的互動的同時，無法滿足學生對于課程的期待。采用更為多元的互動方式，并提高編創課的有效性，才是學生與教師之間的實際橋梁。張艷花提出教師的教學理念導致教學手段傳統單一，無法調動學生的積極性。這些文獻對于革新編創課教學手段發出了極大的呼聲。

4.教學資源的投入缺乏“頭緒”

在新版《課標》中提出了“采用電腦軟件展示習作”以及“能在電腦以及其他媒介上進行簡單音樂創作”的質量描述。究其原因，軟件與硬件的使用對于音樂創造具有重要作用。

midi技術、編創軟件對于音樂創造，于基礎較差的學生，它能一定程度上起到輔助作用，另一方面使用電子設備創作音樂也是世界范圍內的大勢所向。我國音樂教育資源從各個維度上已得到改善，國家已經詳細列出獨立音樂教室、鍵盤、投影等配備要求，然而可以用來直接輔助學生編創的硬件軟件配備情況并未普及。周沐春在《音樂軟件在兒歌創編教學中的運用》中強調利用音樂軟件于編創教學是大勢所趨，具有急迫性。姚坤岐與顏鐵軍在《臨響與創編：MIDI技術在音樂教學中的有效運用》也對此有相同的觀點，認為midi技術有著高效、便捷、省時、省力的優勢，也可彌補師資力量和教師技能的不足。如何從資源上充分提供教學輔助，是編創課特殊的需求。

（三）編創課實踐困境的解決方略

通過文獻可以發現，國內高校已有不少學者對相關教學策略進行了有質量的探究，而在國外，如美國、英國等歐美發達國家在上世紀末便開始探索在普通音樂教育中實施音樂創作教學的可能性。因此，筆者在搜集整合國內外的“音樂編創課”的相關論文時，將對以上四個“缺乏”進行一一解答，望對相關教學實踐有所裨益。

1.教師應融合科學教學理念

音樂教師的“膽怯心理”往往會阻礙編創課程的實施，比起單純的知識積累，教師如何將知識整合，有目的性地積累教學理論尤為重要。例如在多篇文獻提及Gordon的聽覺化（audiation）理論，它意指帶有思考的音樂聆聽，即腦海中的音樂思考過程及內心聽覺。在美國它被認為是最為重要的音樂學習基礎。它也提醒著教師，音樂編創作為創造性的教學內容，它的基礎仍然是音樂欣賞與表演，讓學生率先形成欣賞美、表現美的能力。Kratus（1994）也用數據證實了重視聽覺化理論的教學與創作課程中學生作品質量具有正相關關系。

與此同時，建構主義各個時期的理論也可以參考借鑒，如：D.Azzara（1993）強調音樂的自然整體輸出，如語言一般，音樂輸出也是一種利用思維、語法等建立的對話。Hogenes（2016）等則在課程建構上融入維果斯基的社會歷史理論。強調為學生創設真實的音樂聆聽環境，有助于激發學生的創作。

在理念體系的建構中，由理論到達實踐的路徑可取，由成功的實踐溯源至理論的方法亦可獲益。當然這需要教師在不斷學習的同時，及時復盤、總結。

2.為學生提供作業與記譜的難度階梯

為了幫助基礎不同的學生都能夠進行編創，有必要為學生提供良好的課程支架，支架的含義也就是指在課程內部形成良好的難度階梯。Bissell（1998）詳細介紹了自己在構建鍵盤類音樂科技創作課程的過程與理念。他為學生搭建了良好的支架，創作課程難度隨著級別的上升而有更高水平的要求。從最初僅要求配伴奏到后來風格化伴奏與有質量的旋律寫作。每一個級別，教師通過具體的寫作途徑指導與要求，給予學生充分的難度支撐。Munroe（2021）則針對中學音樂作曲課程的記譜方式、評價方式、作業形式給出了具體的建議。針對記譜方式，為了不讓傳統記譜阻礙學生的創造能力，音名、圖像等替代性的記譜可以被使用。與此同時，可以將作業分為開放型作業與封閉型作業。前者是發現式的，沒有標準答案，例如尋找生活中的聲音；后者則以接受更多指導與積累經驗為目的。

與此同時，視覺作品由于其具象性可以被當作是一個引發學生思考的誘餌，使用雕塑藝術是對音樂創作課進行啟發；或是讓學生嘗試使用繪圖的方式進行音樂性記錄；亦或是讓學生利用簡單的手法、聲音材料進行影視配樂。這些將藝術融合的實踐在音樂創作課程中是非常必要的。

3.創設學習場景與合作學習模式

編創的意義不是對音樂要素簡單拼疊，而是讓學生能夠在“感受美”的基礎上“創造美”，教師應當為學生編創創設環境，在較為自由的情境中，激發學生的創造力。蔣心怡在《即興編創在低段音樂課中的探索和運用》中用具體的案例表明：編創課需要創設感性場景，提供不同的小樂器，在模仿的基礎上鼓勵學生創作。尹夢潔在《讓音樂插上創新的翅膀——淺談小學生音樂創新能力和創造能力的培養》中也談到音樂編創的目的是為了讓學生表情達意，并且需要教師結合課堂教學創設場景。毛夢孌在《巧建音樂立體課堂，培養學生即興創編能力》中也表達了類似的觀點。

同時，小組合作式的創編課是一種重要的互動模式。這種模式除了有助于推進編創內容本身之外，也要求學生學會溝通協作，具有社會性意義。當然也有文獻提出了相反的論點，認為音樂創作主要應該獨自完成，而小組合作得過多占據課堂會導致時間的浪費，因此還是應當根據教學目標，適當采取合作式教學。

4.建立良好的測量與評價機制

由于音樂創造性活動的結果具有一定不可控性，每個學生都有獨特的成果與體驗，因此在教學過程中，建立良好的測量與評價機制尤為重要。不僅需要對學生的體驗、成果進行反饋與評價，也要對教師的教學體驗進行測量，以此促進教學改進。

值得借鑒的是，不少研究利用實證的方式探究音樂編創類課程的作用與意義，利用數據可以直觀地觀測到相關課程的有效性。Reinhardt（1990）利用了105個3-5歲的學生樣本，發現在這個年齡段的學生已經可以在器樂創作中，表現出穩定的拍子與重音，并且創作使用的節奏隨著年齡的增長具有提升的趨勢。而節拍律動作為音樂創作的基礎，展示出低年齡段學生音樂創作的可能性。Hogenes（2016）則將音樂課堂分為兩類：一是強調音樂創作的課堂；二是強調音樂模仿的課堂。并圍繞兩者對音樂成績和學術成就的影響展開了準實驗研究。實驗采用量表進行數據采集。結果顯示，音樂編創比起音樂表演有更好的音樂課堂表現。

為了得到更好的反饋效果，測量與記錄的方法也往往需要革新。如Nielsen（2013）利用自測量表與三角數據測量的方法探討了科技型音樂創作課程對于學生創造力的正向促進。不僅對于學生（被試）與教師進行了訪談與自測量表，而后為了消除疑惑與偏見，所有被采訪的對象齊聚一堂，觀看自己之前的影響內容，并對其進行進一步的闡釋與討論。并且，年齡段較低的學生也可以采用輔助手段得到反饋。如Burnard（2000）針對12歲的中學生的課程，他強調良好的課程效果反饋，即：采用了塑畫記錄訪談結構的方法，將學生的音樂創作的重大經歷與體會經由折線完整記述。

5.硬件與軟件的引入與本土化創新

在新版《高中音樂課程教學大綱》中提出了“采用電腦軟件展示習作”以及“能在電腦以及其他媒介上進行簡單音樂創作”的質量描述。究其原因，軟件與硬件的使用對于音樂創造具有重要作用。

音樂教室除了要配有電腦聯通網絡之外，也應逐步完善輸入、輸出設備。諸多音樂創作課程從硬件上需要midi鍵盤、數據傳輸、電腦硬件與軟件等完成，而后期為了促成更多的各個階段的孩子的學習，軟件的開發、外接的設備成為了不可或缺的輔助。如：Rowe（2015）介紹了新的音樂互動創作軟件MI對于6-10歲琴童的互動體驗與影響。互動的原理主要是基于算法將學生較為無序的創作輸入轉化為帶有音樂性的輸出，在不斷的聽覺互動中，漸漸影響學生的創作內容，促成學習。從中可以窺探到美國近十年對于音樂寫作教學軟件開發的不斷嘗試。周沐春在《音樂軟件在兒歌創編教學中的運用》中則推薦了作曲大師軟件，認為在本土化的軟件中，其對于兒童的輔助效果最佳。

二、結語與展望

在此呼吁音樂教師加強理論知識的學習，積累教學手段。并且相關行業能夠為突破科技壁壘，開發教學輔助工具，推動本土化音樂科技硬件與軟件的發展，為學生起到彌補音樂基礎不足的作用。

除此之外，教學過程的“有效性”是必然要求。有效的教學能夠利用更短時間達到更好的教學成果。音樂的“創造”是經歷“內化”后的創造性“輸出”，如何在實踐中擺脫一味地模仿，在操練中激發學生的創造能力，是教學的難點與關鍵。上文已經基于文獻提出了“創造”領域的難處與解決方略，其實在文獻中還有部分非常顯眼的議題，對于實踐來說將有較大的裨益，但目前相關領域的探究不夠深入，在此簡單介紹與羅列：

（一）合作式編創

小組合作式學習指合作小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生學習，并以團隊的成績為評價標準。而在音樂課中，合作學習是一種良好的教學模式，對于學生的社會性、音樂技能提高都有裨益。并且能夠較大地縮減學習的單位數量，有效緩解學習資源的壓力。

然而音樂“創造”的過程，更多依賴學生的獨特個性與創造能力，并從共同目標角度出發，要求音樂作品的呈現具有整體性。然而過度追求“共性”的創作會給創作過程增添阻力，如何利用小組活動，是學生得到一套共同目標作用下的成果，較為考驗教學策略。

（二）學科融合

根據腦科學的聽視覺腦區對比與聯覺等原理不難發現，音樂作為一門聽覺藝術，與視覺、觸覺等感官聯系緊密。與此同時，語言是歌曲的重要組成部分，因此，學科融合是符合創作時生理與心理需要的。

任何的創作都在于引導學生情緒的激發與想象，在此基礎上，學生可以選擇音樂的技術與要素組合，單純地依樣畫葫蘆，將會缺少真情實感。學科融合在此時具有實效，例如：使用圖畫、雕塑等視覺材料，引發學生的情緒，并進行創作；或是在音樂聆聽中，引導學生進行視覺聯想并記錄；或是利用語言文字材料的描述，引導學生先進行音樂設計與情緒設定等。

（三）模仿與創造力發展

“模仿”與“重復”是教學中必然提及的話題。在創作課上教師喜歡讓學生進行模仿，但研究者又批駁“模仿”所帶來的倦怠與死板。《劍橋創造力詞典》提出了創造力培養與模仿之間的關系，基本呈現“倒u形”的關系，即在合理范圍內的練習是技能提升與創造能力發展的必然條件，然而過了一定的程度，創造力反而會被遏制。因此，教師如何把握“模仿”與“創造”平衡，是未來必當探討的話題。

（四）科學機制的探索

音樂課的創造活動，雖然從水平上明顯低于專業創作，但是從學生創造能力激發角度出發，仍然符合“創造力”的培養規律與身心特點。因此教師的評價與備課，應當充分考慮各個年齡階段的學生創造水平的生理基礎與發展規律。與此同時，在教育過程中可以更多采用實證研究進行教學實效研究。

結語

隨著編創課程在各地生根，教師若能打破實踐的畏難情緒，更多鉆研這個“短板”，并鼓勵學生使用音樂語言進行創作，相信就能促成學生思想與情緒的音樂性表達。