基于UbD模式的醫學導論課程設計探索

張挺 王小飛

錦州醫科大學醫學教育研究中心，錦州 121000

導論類課程是為大學生開設的，以幫助他們在較短時間內建立并加深對專業知識內涵的客觀認識、了解知識結構、掌握學習方法為主要教學目的的專業基礎課程，是大學生步入專業領域的啟蒙課程。在醫學教育中，不同課程之間存在著較強的邏輯關系，這不僅是醫學課程體系的特點，更是醫學院校培養高素質醫學人才面臨的重要問題，而醫學導論就是一門承擔著醫學生專業啟蒙教育任務的課程。自從20世紀80年代開始，這門課程逐漸納入我國醫學教育課程體系中[1]。目前，已有半數以上的醫學院校開設了醫學導論課程，并在不斷加強教學改革和課程建設力度。醫學導論課程以醫學整體作為研究對象，從歷史角度回顧分析醫學的起源與發展、本質和特征、結構與聯系，從現實角度闡明醫學學習的目標與策略、特點和方法，從發展角度探索醫學在社會變革中的功能與地位、問題與趨勢[2]，是醫學生走入醫學殿堂的指引。

UbD課程設計模式即“理解為先的逆向教學設計模式”(understanding by design)，由美國學者格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和杰·麥克泰(Jay McTighe)于1998年提出。它是一種以學生為中心，為促進理解而教、重視理解而建的新型課程設計模式[3]。在該模式中，課程設計過程體現了目標、評價、活動相互搭配的邏輯聯系，強調了學習后的理解，并可以從學生是否能夠說明、詮釋、應用、轉換觀點、同理和自我評量6個層面進行檢驗[4]，其衍生出的多元化客觀評價與學習活動，使學生能夠有效辨別淺層理解與深層理解，能夠更加主動地提升課程學習對教學目標的達成度。

基于UbD課程設計模式開展醫學導論課程設計，突出并充分發揮了理解在教學目標達成中的重要作用，對引導學生主動內化學習內容、主動構建知識體系具有重要意義。同時，也更加有利于學生對醫學整體概念的系統化理解，有利于對未來各門專業課程學習的了解與規劃，助力于學生學習興趣的培養。

1 新時期加強醫學導論課程設計的重要意義

2020年9月，《國務院辦公廳關于加快醫學教育創新發展的指導意見(國辦發〔2020〕34號)》頒布，其中提出了“深化本科醫學教育教學內容、課程體系和教學方法改革”“培養仁心仁術的醫學人才”[5]的具體要求。針對時代發展對高等醫學教育提出的新要求，在加強專業課程建設的過程中，必須通過科學合理的措施和手段，將醫學生應當具備的職業道德、敬業精神、人文素質和自身修養等內容，有效地融入專業知識和能力教學之中，幫助醫學生迅速建立起醫學思維和學習策略，樹立正確的價值觀和職業觀。然而，低年級醫學生對專業知識了解較少，學習動機各不相同且尚不明確，總體上缺乏對醫學整體概念的理解和對醫學發展規律的認知，在職業觀塑造過程中面臨較多困難。雖然低年級醫學生對醫學活動充滿好奇，但基于非專業角度的認知，很難支撐其在主觀上建立起穩定的職業志向，較難形成積極主動的學習動力。

面對醫學導論課程所需要承擔的特定任務和實際學情，傳統的教學模式已經無法滿足教學目標和人才培養的新要求。而一旦某一學習環節出現問題，必然會通過影響學生學習興趣培育而干擾其未來職業精神塑造。因此，在課程設計中，要基于學習目標要求，選擇有利于學生從多層面、持久性理解學習內容的課程設計模式。通過探索與實踐發現，UbD課程設計模式能夠滿足以上要求。UbD課程設計模式采用以促進學生理解為目的的包括“預期理解目標設計”“學習評價體系制定”“教學活動設計”三段式逆向教學設計，為教師提供了一種課程設計框架，幫助教師透過現象抓住教學本質，為學生在未來真實情境中合理運用知識和遷移所學知識做好準備。UbD 課程設計模式包含目標、評價與方法，3個階段相互呼應，具有內在邏輯性并緊密關聯[6]。

2 基于UbD模式的醫學導論課程設計理論探索

從新時期醫學生成長需求的角度來看，高等醫學教育的意義并非局限于知識傳授，而是要幫助醫學生習慣于對學習內容的反思和創新，以便在未來執業生涯中遇到各種問題時，能夠熟練、正確地運用所學知識和技能順利完成工作任務。為此，教學的中心任務必須建立在“以理解為先，重視深度學習”的基礎之上。基于UbD模式的醫學導論課程設計，以掌握重要知識和技能為前提條件，以建構正確知識體系為關鍵要素，以不同客觀環境下合理運用知識和技能為最終目標，完善知識遷移能力培養。為此，在課程設計之初，必須先勾畫出清晰明確的教學目標，以便將課程教學目的、教學策略和教學設計系統結合。

2.1 目標的設立要體現學生成長的智力需求

在學習活動中，學生對某一特定知識是如何產生和為什么產生的洞察能力，是在對知識持久理解的基礎上，通過深度自主學習形成的。針對低年級醫學生對醫學知識認知的實際學情，在醫學導論課程教學目標的設計中，既要充分考慮到這種智力需求的形成條件，又要考慮到醫學生成長中實際發展水平與潛在發展水平之間的差距[7]，由相應問題引出以學生對需要持久理解知識的掌握，通過目標引導在教師指導或朋輩指導下，激發自身學習活力。

2.2 問題的設計要體現學習遷移的需求導向

重視對知識的理解是UbD 課程設計模式實踐應用的重要特征，重視由意義理解向學習遷移的轉向更是UbD 課程設計模式的優勢所在。教學中，針對某一知識點的問題設計既可以是正向的，也可以是逆向的；既可以基于模仿角度，也可以基于創新角度。通過多角度、多方向的問題設計引導醫學生完成知識遷移，如對醫學模式教學內容的設計，可以從醫學模式演變過程、醫學模式與醫學目的和醫學責任的關系、醫學模式與健康中國建設等多個角度著手，實現以醫學目的為中心、引導醫學生主動完成學習遷移的教學預期

2.3 評價體系的規劃要體現多元化特征

幫助醫學生正確認識醫學、客觀理解醫學是醫學導論課程重要的教學目的，醫學的科學性、社會性和人文性決定了醫學導論課程評價需要具備多元性特征。在教學中，從意義理解到學習遷移，不僅要拓寬學生理解的深度和廣度，更要成為建構評價體系的基本框架。UbD課程設計模式的教學理念強調，評價方式必須緊跟預設學習結果制訂，將評價鑲嵌于學習行為的全過程，成為學習的一部分。教師必須合理運用學生背景經驗，厘清關鍵概念，制訂明確的長短期目標，通過評價標準和執行活動，強化學習結果，以多元化評價體系建設支撐個性化學習的開展。

3 基于UbD模式的醫學導論課程設計實踐應用

3.1 預期學習目標的制定

3.1.1 持久理解性學習內容的遴選 深入持久理解的教學內容的遴選是開展UbD課程設計的核心任務。從醫學導論課程開設的目的來看，在課程所講授的知識體系中，促進形成醫學思維和學習方法的重大理念、位于課程教學內容體系中心位置的概念內涵、抽象且容易誤解的觀念、對學生職業發展具有潛在價值的知識等重要內容，均屬于需要深入而持續理解的內容范疇。在教學實踐中，醫學生需要對上述知識點的內涵和實質有充分的認知，教師則可以在最近發展區理論[6]的指導下，合理運用分層教育教學方法，在引導醫學生理解主體內容和知識基本框架的基礎上，更加關注知識點的細節和內在邏輯關系。同時，預期學習目標的制定還需要完成要求掌握和熟悉知識的選擇確定。其中，掌握性知識多為基本概念、基本原則和基本技能，是醫學生完整正確理解教學內容的基礎和前提；熟悉性知識則為圍繞知識點拓展的學習內容，雖然不需要進行深入細致的掌握，但是對建立醫學整體知識體系認知、培養醫學生學習興趣會產生事半功倍的效果。因此，在預期學習目標的制定中，除了重點關注需要持久理解性學習內容的設計之外，也要對掌握性和熟悉性知識建立相應的教學目標，以為UbD模式應用服務。

3.1.2 引導性學習問題的開發設計 好奇是建立學習興趣、開展自主學習的重要條件。在教學實踐中，具有吸引力的問題是喚起學生好奇心，鼓勵學生主動辨別持久性理解內容、實施自主學習、開展主動思考的關鍵點。因此，引導性學習問題的設計需要包括圍繞學習主題選材，重視題目陳述環境建設，與學生好奇心理有效對接等環節。主題性的引導題目是實施UbD課程設計模式的引導因素。例如，在“全方位全周期醫學模式”教學中，教師可以以“新型冠狀病毒肺炎防治是一次全方位全周期健康服務的實戰檢驗”為引導性問題，通過師生共同回顧2020年至今的新冠疫情防控工作建立問題陳述環境，引導醫學生完成對“全方位全周期醫學模式”的深度理解和學習。

3.1.3 拓展知識內容與技能的確定 在學習目標制定中，教師還需要完成對包括拓展知識與技能兩方面的熟悉性學習內容目標的確定。這些拓展知識和技能與核心內容具有一定的聯系，能夠為持久性理解提供條件和支持。例如，在對“健康中國戰略”和“醫學教育”部分內容的教學中，教師可以針對新中國成立后我國醫學教育改革發展歷程設計熟悉性教學目標，以幫助醫學生認識到不同歷史時期我國醫療衛生服務和醫學教育的發展驅動力。

3.2 教學評價體系的制定

UbD課程設計模式在教學中的應用效果需要體現在預期教學目標達成度、學生對知識掌握理解程度和知識體系建構效率上。為此，需要通過合理設計，建立適宜的評價體系，以完成對教學效果的監控和學生學業成績的客觀評估。

學生對知識的理解是連續性的差異提升過程，不能用簡單的“是”或“否”來評價。在評價方式的設計上，需要反映出學生對知識點的理解程度和掌握應用程度，為此，可以采用考試、測驗、討論等傳統的考核評價方式。對于深入持久理解的內容則需要以開放性、創新性的討論等方式完成評價。為全方位客觀描述教學效果，還可以將教學評價置于真實情景中，以檢驗學生轉換觀點、知識遷移、自我評價能力等情況。

3.3 教學活動安排的設計

合理的教學活動和學習體驗是課程設計得到有效執行的反映，UbD課程設計模式的逆向設計特點及其在課程設計中的應用，為教師安排教學活動提供了“樣板間”和“施工圖”，從學習目標、學習意愿、探究主題、反思學習、學習評價等方面，使教學活動或是學習體驗和學習結果與評價標準契合為一體，提升UbD課程設計模式應用后的教學質量。

4 基于UbD模式的醫學導論課程設計應用優勢

4.1 以問題為導向，滿足了導論類課程對醫學人才培養貢獻度的需求

UbD課程設計模式以教學目標為基礎，設計教學活動；以問題為牽引，幫助醫學生發展包括自主學習能力、自我評價能力等在內的專業綜合素質。導論類課程建設的目的，在于幫助醫學生在較短時間內，建立對醫學知識體系的新認知和培養醫學專業思維。這種教學設計，以問題為牽引，以理解為重點，為醫學生最大限度發掘潛能、具備解決專業問題的知識能力素質做好準備，是一種以問題為導向的課程設計模式，與導論類課程設計的方向較為契合。

4.2 以學生為中心，促進了醫學生身心全面發展課程設計和教學活動的開展

醫學生的身心特征存在一定差異性、多樣性和復雜性，每名醫學生所能夠達到的學習目標及能夠挖掘的學習潛力均不相同。在確定預期學習效果中，UbD課程設計模式以課程內容層次優選原則，對不同知識的理解目標做出規劃。在確定醫學生達到預期學習目標的評價中，注重對知識理解和掌握程度的判斷。UbD課程設計模式基于目標導向開展教學設計，以問題導向推進教學，充分滿足了醫學生的個性化發展需求，體現了以學生為中心設計教育實踐的思想，對于低年級醫學生的專業教育學習尤為重視，既立足于醫學生對醫學的主觀認知，又銜接了后續醫學專業課程帶給醫學生的客觀知識體系。

4.3 采用多元化評價方式，擴大了在促進醫學生知識增長和能力提升中的適用性

評價方式和標準是判斷學生對知識掌握情況的最直接和最客觀的工具。UbD課程設計模式的應用，為醫學生提供了有利的學習環境，以最大限度促進其身心全面發展，評價方法的設計體現了多元化、真實性的特征。將評價內容與真實情境相結合，將評價方式與學習過程相結合，將評價工作與教學設計預期達成度相結合，改變了以往單一評價中較難客觀、全面反映醫學生學習收獲的問題，同時也較大限度體現了對醫學生學習過程中學習能力、學習態度等方面的評價。

綜上所述，UbD課程設計模式是采用逆向設計、旨在促進理解的課程設計模式，這種以問題為導向、以學生為中心的課程設計，對于學生能力的提升有著積極的成效[8]。針對醫學導論課程在醫學人才培養中承擔的重要作用，UbD課程設計模式的應用，有助于滿足醫學生的個性化教育需要，豐富課程教學內容，推進教育質量提升。同時，其對教師的專業能力也有著較高的要求，需要教師具有深厚的專業教育素養和課程設計能力。因此，要使UbD課程設計模式得以應用，必須為教師提供專業上的支持和引導，這也是未來教學改革工作的努力方向。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明張挺：研究設計和論文撰寫；王小飛：研究指導和論文審核