多元評價在整本書閱讀教學中的有效運用
——以《傅雷家書》為例

黃岡師范學院文學院蘇東坡書院（438000）陳 龍

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》呼吁讓學生廣泛閱讀各種類型讀物，提出重視培養學生的閱讀興趣、提高學生的閱讀品位等要求，強調讓學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。初中語文教師在整本書閱讀教學實踐中，要做好相應的閱讀指導與評價。

在閱讀教學中，評價占據了十分重要的地位。初中語文整本書閱讀教學評價不應僅是具有外來性、終結性特征的局限性量化評價，否則便難以激發學生的閱讀實踐與探索興趣，進而難以取得較好的教學效果。在整本書閱讀教學中運用多元評價，有助于調動學生的主觀能動性，提升學生的語文學科核心素養。

本文以統編語文教材八年級下冊推薦的《傅雷家書》的整本書閱讀教學為例，基于提升學生語文學科核心素養的需要，以課程標準為主要依據，總結整本書閱讀教學中存在的評價問題類型與成因，闡述在整本書閱讀教學中運用多元評價的積極意義與目的，并介紹相關評價策略。

一、整本書閱讀教學中存在的評價問題類型與成因

教學評價是指教學中的評價主體基于一定的操作標準，對評價對象進行價值評析與判斷。對于剛進入青春期的初中生來說，教學評價對其閱讀學習有著重要作用。教學評價問題產生的主要原因有：評價理念相對滯后，評價主體單一，評價內容片面，評判方式有失靈活。在整本書閱讀教學中，不當的評價會削弱與挫傷學生的閱讀主體意識和學習積極性。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對初中生的課外閱讀總量提出了較高的要求，但一些初中生的閱讀興趣似乎并不高，他們中的一些人甚至做出了解構崇高、戲說經典的粗俗化閱讀行為。改進教學評價，則有助于提升學生的閱讀興趣。

《傅雷家書》的整本書閱讀考查點多為人物的姓名及稱謂記憶、品性概括與身份界定等。這導致一些教師有時無法很好地把握閱讀教學目標。作為評價主體之一的教師，如果選擇的評價內容不夠豐富，使用的評價方式不夠多樣，秉持的評價理念過于滯后等，便會導致整本書閱讀教學零散化，不僅得不到有效反饋，而且無法引導學生深度閱讀。

（一）評價理念滯后，偏離目標導向

基礎教育課程改革的不斷深入，讓眾多教師能更具創造性地構建生命課堂。但有些教師過于關注課內閱讀，而忽視課外整本書閱讀。在目前的部分初中學業水平考試中，有關整本書閱讀的題目所占的分值并不高，考查的內容較為簡單。這導致一些教師對整本書閱讀教學的認知出現了一定偏差，他們常常忙于訓練學生的課內閱讀與寫作，而忽略引導學生進行課外整本書閱讀，更不會通過有效評價激勵學生進行深入的整本書閱讀。部分教師在進行整本書閱讀教學評價時僅關注學生積累有限知識點的情況，這導致一些學生的閱讀學習出現功利化傾向。

（二）評價主體單一，限制教學行為

美國教育心理學家布魯納曾指出，學生自我對學習結果的有效檢查，是學生產生學習動機的重要條件，應規避“學生跟著教師轉的教學結果”。在進行整本書閱讀教學評價時，教師有時會忽視其他評價主體，特別是學生這一評價主體。若教師這一評價主體的反饋意見失之偏頗，則容易導致教學行為的局限化，從而挫傷學生閱讀課外作品的積極性，影響其求知欲與好奇心的激發，進而使其喪失整本書閱讀的內部動機。

（三）評價內容片面，缺乏閱讀深度

在整本書閱讀教學中，一些教師時常忽視文學作品的多元主題，單一地強調其篇章結構的機械性分解和固定化組合，以致學生思維框架化，抓不住字里行間的要點，對作品的思考缺乏深度。例如，《傅雷家書》由于是家信摘編，里面涉及了文學、音樂、工作、家庭、處事、理財等諸多方面的內容，其主題意蘊必然是豐富的。若相應的整本書閱讀教學評價內容過于片面，則可能會導致學生思維僵化。

（四）評價方法粗略，弱化學習效能

當前，終結性評價普遍運用于整本書閱讀教學。教師不應忽略形成性評價的作用。終結性評價和形成性評價各有特點，不應偏重于一方。以《傅雷家書》整本書閱讀教學評價為例，若忽略了對導入部分設計的反思及對學生閱讀過程的評析判斷，僅僅是以審視閱讀結果收尾，則無法引導學生更好地閱讀。若僅僅以學生是否能記憶作者姓名和作品中各人物的身份，以及學生是否能分析典型事件與經典橋段等來對整本書閱讀教學情況進行評價，便會弱化學生的閱讀效能，導致學生對該作品的認知浮于表面。

二、在整本書閱讀教學中運用多元評價的意義與目的

（一）在整本書閱讀教學中運用多元評價的意義

“教學的目的，是通過系統組織的教學活動使學生的行為向認知的、情感的和技能的預定目標邁進。”教師應基于教學中學生的行為變化，并依據一定的理念與標準等對學生的學習行為做出評價，以有效達到教學目的。在整本書閱讀教學評價過程中，面對不同的學情，若教師只關注知識目標的實現情況，將會導致學生閱讀學習的零散化、片面化，進而導致學生缺乏對作品的整體認識。在整本書閱讀教學中運用多元評價，有利于增強學生的主體意識，提高學生的課外閱讀興趣，提升學生的語文閱讀能力，促使學生在閱讀中反思、發展自我，形成良好的品格。

（二）在整本書閱讀教學中運用多元評價的目的

在教學中，評價是不可缺少的一環。教學評價是衡量學生閱讀效果及教師教學成果的標尺。不準確的評價會阻滯學生的學習，且無益于教師的教學。有效的教學評價既可推動師生之間進行良性互動，又可讓師生雙方共同提升進步。

多元評價與多元智能理論和建構主義學習觀息息相關，強調評價理念的科學化，注重評價主體、評價內容和評價方式的多元化，具有動態性與真實性。教師應認識到，學生不是被動接受知識的“容器”，而是具有反思意識、調節能力及建構知識體系能力的人。綜而觀之，運用多元評價是積極的、有益的，目的在于推動教與學的發展。

三、在整本書閱讀教學中運用多元評價的策略

整本書閱讀教學評價的功能具有多重性。要想解決現存的教學評價問題，筆者認為需要充分發揮教師、學生等評價主體的作用，以正確理念重構評價內容與方法等。教師應將多元評價看作一個系統工程，并以程序化、系統化的方式解決整本書閱讀教學中的評價問題。具體可以從以下四個方面進行突破。

（一）明確教學目標，明晰評價層次

美國教育學家泰勒曾提出：“評估的程序始于教學計劃的目標，且評估是澄清教育目標的有效手段，對學習者具有重要影響。”在整本書閱讀教學中，教學目標引導著評價的方向，而評價則會反過來影響教學目標的實現，且評價效能在很大程度上左右著學生的閱讀態度和方法。故而目標定位準確，是多元評價在整本書閱讀教學中有效運用的前提。

在整本書閱讀教學中，有一些教師只關注基本知識的傳授，嚴重忽視學生的情感、態度及興趣等因素，還有一些教師由于理念認知的偏差，僅以學生習得知識的情況作為評價的依據。《傅雷家書》具有內容豐富、細節瑣碎的特點，部分學生在閱讀時缺乏明確的方向。教師若堅持以積累基本文學常識為主要閱讀目標，便可能導致評價固化，進而使學生在閱讀時陷入興趣寡淡與邏輯紊亂的狀態。故而對于教師來說，樹立正確的評價理念與確立閱讀目標極其重要。

為了推動學生的閱讀學習，可將評價分為四個層次：首先是對閱讀行為真實性的評價，側重于考查學生是否進行了閱讀。其次是對閱讀內容掌握程度的評價，強調引導學生自我表達，以對其主題感悟、情感體會與思想認知程度進行評估。再次是對閱讀方向的評價，關注學生的新知獲得情況，對學生的知識整體建構程度進行評價。最后是對個性化閱讀產出的評價，著重評價學生是否基于正確的文化立場與價值判斷獲得了新知。以正確的評價理念為指導，實現評價的層次化，能更好地幫助學生把握正確的閱讀方向，增強閱讀學習效能。

（二）評價主體多元化，拓展教學維度

方智范強調，“要重視學生在閱讀過程中的主體地位”，“要重視學生的獨特感受和體驗”，教師“絕不能取代學生閱讀中的主體地位”。王榮生先生也認為“教學是教師與學生、學生與學生主體間對話的過程”。故而，在整本書閱讀教學評價中，教師與學生都屬于評價主體。教師需要積極落實師評、生生互評與學生自評等，發揮多個評價主體的作用，以確保評價的細致化、準確化。

在《傅雷家書》的整本書閱讀教學中，評價主體多元化可以發揮很大的作用。第一，教師作為評價主體，能給予學生專業化的指導。例如，在評價學生使用的閱讀方法后，教師可給學生傳授“選擇性閱讀”這一高效閱讀方法。第二，學生之間相互評價。學生通過聽取其他同學的評價，更容易發現《傅雷家書》中被自己忽略的零散細節，如全家人在火車站送傅聰去國外參賽時，為何傅雷深感愧疚？這樣的以他人之發現啟發自身之思考，更易讓學生深化感悟。第三，學生自評，這有利于學生將文本內容與自身經歷相結合，以審視自我，思考自己作為子女，是否像傅聰一樣聽取了父母教誨中有益的部分，進而認識、完善與發展自我。

（三）豐富評價內容，助推深度閱讀

一些教師傾向于量化評價標準，對學生掌握知識的情況進行顯性評價，忽視對學生閱讀學習過程的評價，以致評價內容有限而貧乏，無法發揮評價的激勵功能。

教師不應僅僅重視學生的學習結果。對于處在閱讀學習過程中的學生，教師要進行跟蹤監督與有效激勵，豐富評價內容。例如，在《傅雷家書》的整本書閱讀教學中，教師需要對學生的表現等進行評價，以引導學生明確閱讀方向，不讓學生的閱讀學習停留在淺表層面。教師需要重視學生閱讀時的元認知活動，關注學生閱讀學習中的表現，以評價增強學生的自我調控能力，助力學生進行深度閱讀。

（四）評價方式多元化，提高學習效能

單純通過測試對學生記憶作品中的內容及文學常識的情況進行評價，并不能促使學生積極思考，對作品進行全面分析。評價方式多元化對整本書閱讀教學十分重要。如檔案袋評價、形成性評價、發展性評價等，能驅動學生將所學知識融會貫通，從而更好地理解與領悟作品。

例如，在《傅雷家書》整本書閱讀教學中，教師先根據相關內容提煉出各個研究小專題，再讓學生自由組成數個小組，分別進行探析，最后運用檔案袋評價這一方式進行評價。如先基于主題“教子之道”細分出“讀書求學”“生活理財”“人際交往”“人生境界”“戀愛婚姻”等研究小專題，然后讓學生以小組為單位分別進行研究并各自整理實踐記錄，最后在實踐記錄上寫下教師評語，并將其收入語文學習檔案袋之中，以引導學生珍惜自己的個性化勞動成果。學者李衛東曾提出：“整本書閱讀測評題目，應釋放出積極導向，應引導學生由淺層次的信息分辨到深層次的內容和形式的理解、詮釋和運用，由淺閱讀到深閱讀，形成讀、教、考的良性互動。”在合理運用測試等傳統評價方式的基礎上，運用多元化及個性化的評價方式，能夠使得教學評價更全面地反映學生的學習過程。

評價作為教學中重要的一環，應以改進與引導教與學為出發點，以促進教師的全面發展和提高學生的綜合素質為目的。教學評價體系的建構是一項系統化工程。多元評價為長時段教學與大文本教學提供了有力的支撐。新課程改革強調教學評價須“以終為始”，故而教師需要轉變教學觀念，從重評價結果變為重評價過程，確保評價主體的多元化、評價內容的豐富性及評價方式的多樣性。在整本書閱讀教學中運用多元評價，能助推學生對整本書情感與知識的內化，建立起整本書與學生真實生活之間的多元聯系，促進學生多角度思維與創造能力的培養，有效應對學生的個體差異性，激發學生的閱讀興趣，增強學生的學習效能，使學生樹立閱讀主體意識，建構多維交織的思想格局。