閱讀教學中的“真實情境”辨析

■黃邵震

《普通高中語文課程標準（2017 版）》頒布以來，“情境”已經成為高中語文教學的熱詞。在《普通高中語文課程標準（2017 版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中，一共33 次提到“情境”，遍及“課程性質”“學科核心素養與課程目標”“課程結構”“課程內容”“實施建議”等各個主要板塊。其中，在“課程性質”部分中，新課標說：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力?！盵1]1

在高中語文教學實際中，“真實的語言運用情境”通常被理解成“真實的生活情境”。我們注意到，在諸如“家鄉文化生活”“信息時代的語文生活”這樣偏向社會實踐的活動教學中，“生活真實”幾乎就是“教學真實”，所以這樣的理解無可厚非?；谶@種理解進行的諸如鄉土調查報告、網絡信息甄別等的教學設計往往更能激發學生的學習興趣，收獲良好的學習效果。但是，在以文本理解為基礎的閱讀教學中，這樣的理解是否還是恰當合適呢？

一、真實生活的非教學真實性

在一次教研活動中，筆者觀察到在教學《裝在套子里的人》閱讀課時，執教者基于對新課標的理解，設置了“為別里科夫寫死亡報告”這一情境任務。應該說，“撰寫報告”是基于語言文字運用，指向語文核心素養的；“別里科夫之死”屬于人物與主旨分析，又指向了這篇小說的重點。但是，這堂閱讀課并不成功，因為學生的學習并不積極主動。筆者認為，問題就出在“寫死亡報告”這一情境設置上。

撇開“死亡報告”是否與語文教學的人文追求違和不談，讓我們僅從“情境”的角度來分析這一設計。首先，我們當然無法否認“撰寫死亡報告”是一個“真實的生活情境”，因為在現實生活中，的確真實存在著“死亡報告”這樣形式。但問題的關鍵在于，這種“真實生活”對于高中生來說仍是“真實”的么？顯然不是。因為高中生的實際生活世界中幾乎不可能接觸到死亡報告；即便把視距拉得再遠一些，我們也可以說，絕大部分學生在他今后的人生中依然不太可能接觸這類事物，更遑論撰寫它？如果學生們花了大量時間去學習怎么寫“死亡報告”，那么學習的重心就偏離了，學習就是低效的；如果學生們完全不了解“死亡報告”，只是按自己的理解去分析別里科夫的死因，那么，這個情境設置就只是走了個形式，是“為了情境而情境”，是無效的。

“死亡報告”也許是一個比較極端的例子。事實上，充斥著當下高中語文閱讀教學的諸如文學社刊物編輯、戲劇社話劇排演、電視劇腳本拍攝等等，本質上仍是一樣的。試問一所學校有多少學生會參加文學社、參與編輯刊物？同樣的，排演過戲劇或者以后會成為編劇、導演的學生又會有多少？對絕大多數學生來說，這些距離他們當下和未來的生活都太遠的“真實生活”恰恰是不真實的。

我們常說，語文的外延就是生活。但“真實的生活情境”卻不能完全等同于“真實的語言運用情境”。我們認為，只有當前者是基于學生生活實際的、是為教學而設置的時候，它才能成為教學語境中的“真實情境”。我們強調教學要趨近生活，但我們絕不能說，只要真實生活中存在的，就是合理的教學情境。必須指出，那些遠離學生生活的情境，與學生是相隔的，是不可能真正激發學生學習興趣的。這就是我們所說的真實生活中的非教學真實性。

二、真實言語情境的多樣性

如前所述，我們不能把“真實的語言運用情境”等同于“真實的生活情境”，這是一個關乎情境外延的問題。那么，“真實的語言運用情境”又應該包含哪些內涵呢？筆者認為它至少可以包括與學生成長相關聯、為教學而設置的社會生活、個人體驗和學科認知三種真實情境。

社會生活情境是指那些在歷史或者當下的主流公共生活中最常見的行為方式。可以說，人們對語言的運用，主要是在社會生活情境中開展的，它是語言運用的廣沃土地。在高中語文閱讀教學中，設置合適的社會生活情境，比如有主題針對性的寫信、演講、論辯等等，有利于引導學生領悟中華傳統優秀文化，有利于幫助學生關注當今社會熱點問題，最終促使學生將“歷史-當下-未來”這一大主題與語文核心素養結合起來。毋庸置疑，這是目前高中語文最關注最常見的真實情境。

個人體驗情境是指那些不存于主流公眾生活而主要作用于個體學習者的行為方式。在以班級授課為主要形式的普通高中，這種真實情境的設置很難成為教學的主流。但是，我們同樣無法否認，不少學習者確實通過某次或某些重要的個人體驗而獲得了成長的關鍵性轉變。事實上，很多教有余力的老師開展的導師式閱讀指導，比如儒家原典、玄幻小說或者美學著作的閱讀等，已經開始關注到學生的個人體驗。它的意義在于挖掘和發展學生的個性，建構語文核心素養獲得的獨特化樣式。

學科認知情境是指那些既沒有設置與社會生活相關情境，又不是指向個體學習體驗情境，僅僅是基于閱讀文本的課堂學習方式。比如在學習《寶玉挨打》的相關段落時，有老師問道：“寶釵看望寶玉，‘手里托著一丸藥走進來’，如果是你，你會這么做么，為什么？”這個問題激起了學生們熱烈討論，很快就有學生表示，自己送藥肯定不會“托”，只這一個字就把寶釵“唯恐別人看不到”的心態寫盡了。我們不難發現，在這個環節中，有關鍵問題、有文本抓手、有言語氛圍、有人情體味，這當然是一種真實的語言運用情境。在這個情境中，老師以字詞揣摩這一學科認知為基點，促使學生在語言運用和審美表達兩個層面得到了鍛煉。情境雖小，功效不弱。

值得指出的是，在上述三種真實情境中，學科認知情境是目前最應該給予充分重視的，因為它與指向學科核心素養的文本關聯更緊密。我們很多老師一提“情境”就是社會生活，覺得非如此就不是情境，這恐怕是不妥的。以筆者的觀察來說，相比之下，社會生活和個人體驗更容易偏離“文本”這一基礎，甚而造成脫離語文核心素養的問題。

三、驅動性是真實情境的第一追求

新課標在“評價建議”與“命題建議”兩部分先后17 次提到“情境”一詞，它反復強調“在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養的發展情況?！盵1]44毫無疑問，在真實情境中，能夠更有效地考察出一個學習者的素養。事實上，現在我們之所以強調“素養”而不像以前那樣強調“知識”，正是因為學習所得歸根到底是到運用到真實情境中去解決問題的。

在高中語文閱讀教學中強調真實情境，正是因為我們普遍認為真實情境比一般問題更容易激發學生的學習興趣，從而最終落實學生的學習所得。換言之，驅動性是真實情境的第一追求。如果所設置的情境不比一般問題更有驅動性，那么這個情境設置就失去意義。既然如此，怎樣的真實情境設置才更具有驅動性呢？

從形式上說，論爭型的情境設置一般更具有驅動性。論爭型情境從一開始就會給出至少兩種不同的思考方向供學生選擇，不同的選擇必然帶來后續的辯論爭鳴，這就能驅動學生學習向更深的層面進發。比如學習李商隱的《錦瑟》，有老師問道：“關于這首詩，清人汪師韓認為是‘自傷’，朱彝尊認為是‘悼亡’，杜詔認為是‘論政’，如果你參與他們的討論，你會怎么說？”在這一情境中，爭鳴必然產生。不管爭鳴有沒有結果，可以肯定的是，一定會促發學生對這首詩歌新認知的產生。當然，由于爭論型的情境設置往往沒有固定的答案，學生討論所占用的時間會很多，這也是教學實際需要考量的。

從視角上說，“我意識”的情景設置往往更具有驅動性。傳統教學的問題一般是“他意識”問題，學生與學習對象往往是相離的兩個主體。比如上述《寶玉挨打》和《錦瑟》的兩個文本，傳統的問法是“寫寶釵的這句話哪里最精彩，為什么”“三人的觀點哪一個更有道理”，學生主要思考的是“他（它）怎么樣”?！八趺礃印逼鋵嵤强梢愿拔摇睙o關的，那么“我”學或不學都可以。相比之下，現在的情境則首先觸發學生思考“我怎么樣”。因為有了“我”的介入，學習就變成了自己的事，就有了更好的驅動性。教師主動地將情境設置與學生實際生活經驗相聯系，甚至直接由學生提出情境設置的雛形，這是“我意識”情境設置的重要途徑。

從本質上說，真實情境的驅動性來自事實性問題向概念性探究的升化。事實性問題往往是表層的、具體的，一般表達為“是什么”。概念性探究則是深刻的、本質的，通常表達為“為什么”和“怎么做”。在學習《荷塘月色》的時候，“‘江南采蓮’部分主要用了什么手法”“為什么作者要在這里花大量筆墨進行虛寫”和“嘗試在你的散文中加入一個能夠升華主旨的虛寫片段”這一組問題，越是靠后的越能引發學生使用諸如創建、決策、實驗這樣的高階學習策略，從而獲得更好的學習效果。但是，我們又不能直接用最后的問題來替代前面的問題，因為“虛寫創作”是建立在“什么是虛寫”“為什么要虛寫”這兩個問題解決的基礎之上的。如果直接問最后一個問題，學習難度就會無限增大，學習驅動性也勢必隨之降低。我們可以設置這樣的情境：在散文寫作課上，老師建議你向朱自清先生的《荷塘月色》學習，增加虛寫段落，豐富內容、升華主題。請你和同學們商討，制定計劃、展開學習。換言之，當我們嘗試把事實性問題升華為概念性探究時，要注意在觸發的高級學習策略中包括諸如收集、儲存、梳理這樣中低階學習策略。如此，才能切實增強真實情境的驅動性。

驅得春風吹課本，個中情境個中知。新一輪的高中課程變革突出地強調了“情境”，通過真實情境推動學生有效、深度地學習，已經成為大家的共識。我們認為，厘清“真實情境”的外延和內涵，明確它的驅動性追求，必將有助于提升語文課堂質量，有助于語文教學走向深入。