閱讀教學(xué)中的“真實情境”辨析

■黃邵震

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）》頒布以來，“情境”已經(jīng)成為高中語文教學(xué)的熱詞。在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中，一共33 次提到“情境”，遍及“課程性質(zhì)”“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”“課程結(jié)構(gòu)”“課程內(nèi)容”“實施建議”等各個主要板塊。其中，在“課程性質(zhì)”部分中，新課標(biāo)說：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力。”[1]1

在高中語文教學(xué)實際中，“真實的語言運用情境”通常被理解成“真實的生活情境”。我們注意到，在諸如“家鄉(xiāng)文化生活”“信息時代的語文生活”這樣偏向社會實踐的活動教學(xué)中，“生活真實”幾乎就是“教學(xué)真實”，所以這樣的理解無可厚非。基于這種理解進(jìn)行的諸如鄉(xiāng)土調(diào)查報告、網(wǎng)絡(luò)信息甄別等的教學(xué)設(shè)計往往更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，收獲良好的學(xué)習(xí)效果。但是，在以文本理解為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué)中，這樣的理解是否還是恰當(dāng)合適呢？

一、真實生活的非教學(xué)真實性

在一次教研活動中，筆者觀察到在教學(xué)《裝在套子里的人》閱讀課時，執(zhí)教者基于對新課標(biāo)的理解，設(shè)置了“為別里科夫?qū)懰劳鰣蟾妗边@一情境任務(wù)。應(yīng)該說，“撰寫報告”是基于語言文字運用，指向語文核心素養(yǎng)的；“別里科夫之死”屬于人物與主旨分析，又指向了這篇小說的重點。但是，這堂閱讀課并不成功，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)并不積極主動。筆者認(rèn)為，問題就出在“寫死亡報告”這一情境設(shè)置上。

撇開“死亡報告”是否與語文教學(xué)的人文追求違和不談，讓我們僅從“情境”的角度來分析這一設(shè)計。首先，我們當(dāng)然無法否認(rèn)“撰寫死亡報告”是一個“真實的生活情境”，因為在現(xiàn)實生活中，的確真實存在著“死亡報告”這樣形式。但問題的關(guān)鍵在于，這種“真實生活”對于高中生來說仍是“真實”的么？顯然不是。因為高中生的實際生活世界中幾乎不可能接觸到死亡報告；即便把視距拉得再遠(yuǎn)一些，我們也可以說，絕大部分學(xué)生在他今后的人生中依然不太可能接觸這類事物，更遑論撰寫它？如果學(xué)生們花了大量時間去學(xué)習(xí)怎么寫“死亡報告”，那么學(xué)習(xí)的重心就偏離了，學(xué)習(xí)就是低效的；如果學(xué)生們完全不了解“死亡報告”，只是按自己的理解去分析別里科夫的死因，那么，這個情境設(shè)置就只是走了個形式，是“為了情境而情境”，是無效的。

“死亡報告”也許是一個比較極端的例子。事實上，充斥著當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)的諸如文學(xué)社刊物編輯、戲劇社話劇排演、電視劇腳本拍攝等等，本質(zhì)上仍是一樣的。試問一所學(xué)校有多少學(xué)生會參加文學(xué)社、參與編輯刊物？同樣的，排演過戲劇或者以后會成為編劇、導(dǎo)演的學(xué)生又會有多少？對絕大多數(shù)學(xué)生來說，這些距離他們當(dāng)下和未來的生活都太遠(yuǎn)的“真實生活”恰恰是不真實的。

我們常說，語文的外延就是生活。但“真實的生活情境”卻不能完全等同于“真實的語言運用情境”。我們認(rèn)為，只有當(dāng)前者是基于學(xué)生生活實際的、是為教學(xué)而設(shè)置的時候，它才能成為教學(xué)語境中的“真實情境”。我們強調(diào)教學(xué)要趨近生活，但我們絕不能說，只要真實生活中存在的，就是合理的教學(xué)情境。必須指出，那些遠(yuǎn)離學(xué)生生活的情境，與學(xué)生是相隔的，是不可能真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的。這就是我們所說的真實生活中的非教學(xué)真實性。

二、真實言語情境的多樣性

如前所述，我們不能把“真實的語言運用情境”等同于“真實的生活情境”，這是一個關(guān)乎情境外延的問題。那么，“真實的語言運用情境”又應(yīng)該包含哪些內(nèi)涵呢？筆者認(rèn)為它至少可以包括與學(xué)生成長相關(guān)聯(lián)、為教學(xué)而設(shè)置的社會生活、個人體驗和學(xué)科認(rèn)知三種真實情境。

社會生活情境是指那些在歷史或者當(dāng)下的主流公共生活中最常見的行為方式。可以說，人們對語言的運用，主要是在社會生活情境中開展的，它是語言運用的廣沃土地。在高中語文閱讀教學(xué)中，設(shè)置合適的社會生活情境，比如有主題針對性的寫信、演講、論辯等等，有利于引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，有利于幫助學(xué)生關(guān)注當(dāng)今社會熱點問題，最終促使學(xué)生將“歷史-當(dāng)下-未來”這一大主題與語文核心素養(yǎng)結(jié)合起來。毋庸置疑，這是目前高中語文最關(guān)注最常見的真實情境。

個人體驗情境是指那些不存于主流公眾生活而主要作用于個體學(xué)習(xí)者的行為方式。在以班級授課為主要形式的普通高中，這種真實情境的設(shè)置很難成為教學(xué)的主流。但是，我們同樣無法否認(rèn)，不少學(xué)習(xí)者確實通過某次或某些重要的個人體驗而獲得了成長的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變。事實上，很多教有余力的老師開展的導(dǎo)師式閱讀指導(dǎo)，比如儒家原典、玄幻小說或者美學(xué)著作的閱讀等，已經(jīng)開始關(guān)注到學(xué)生的個人體驗。它的意義在于挖掘和發(fā)展學(xué)生的個性，建構(gòu)語文核心素養(yǎng)獲得的獨特化樣式。

學(xué)科認(rèn)知情境是指那些既沒有設(shè)置與社會生活相關(guān)情境，又不是指向個體學(xué)習(xí)體驗情境，僅僅是基于閱讀文本的課堂學(xué)習(xí)方式。比如在學(xué)習(xí)《寶玉挨打》的相關(guān)段落時，有老師問道：“寶釵看望寶玉，‘手里托著一丸藥走進(jìn)來’，如果是你，你會這么做么，為什么？”這個問題激起了學(xué)生們熱烈討論，很快就有學(xué)生表示，自己送藥肯定不會“托”，只這一個字就把寶釵“唯恐別人看不到”的心態(tài)寫盡了。我們不難發(fā)現(xiàn)，在這個環(huán)節(jié)中，有關(guān)鍵問題、有文本抓手、有言語氛圍、有人情體味，這當(dāng)然是一種真實的語言運用情境。在這個情境中，老師以字詞揣摩這一學(xué)科認(rèn)知為基點，促使學(xué)生在語言運用和審美表達(dá)兩個層面得到了鍛煉。情境雖小，功效不弱。

值得指出的是，在上述三種真實情境中，學(xué)科認(rèn)知情境是目前最應(yīng)該給予充分重視的，因為它與指向?qū)W科核心素養(yǎng)的文本關(guān)聯(lián)更緊密。我們很多老師一提“情境”就是社會生活，覺得非如此就不是情境，這恐怕是不妥的。以筆者的觀察來說，相比之下，社會生活和個人體驗更容易偏離“文本”這一基礎(chǔ)，甚而造成脫離語文核心素養(yǎng)的問題。

三、驅(qū)動性是真實情境的第一追求

新課標(biāo)在“評價建議”與“命題建議”兩部分先后17 次提到“情境”一詞，它反復(fù)強調(diào)“在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。”[1]44毫無疑問，在真實情境中，能夠更有效地考察出一個學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)。事實上，現(xiàn)在我們之所以強調(diào)“素養(yǎng)”而不像以前那樣強調(diào)“知識”，正是因為學(xué)習(xí)所得歸根到底是到運用到真實情境中去解決問題的。

在高中語文閱讀教學(xué)中強調(diào)真實情境，正是因為我們普遍認(rèn)為真實情境比一般問題更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而最終落實學(xué)生的學(xué)習(xí)所得。換言之，驅(qū)動性是真實情境的第一追求。如果所設(shè)置的情境不比一般問題更有驅(qū)動性，那么這個情境設(shè)置就失去意義。既然如此，怎樣的真實情境設(shè)置才更具有驅(qū)動性呢？

從形式上說，論爭型的情境設(shè)置一般更具有驅(qū)動性。論爭型情境從一開始就會給出至少兩種不同的思考方向供學(xué)生選擇，不同的選擇必然帶來后續(xù)的辯論爭鳴，這就能驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)向更深的層面進(jìn)發(fā)。比如學(xué)習(xí)李商隱的《錦瑟》，有老師問道：“關(guān)于這首詩，清人汪師韓認(rèn)為是‘自傷’，朱彝尊認(rèn)為是‘悼亡’，杜詔認(rèn)為是‘論政’，如果你參與他們的討論，你會怎么說？”在這一情境中，爭鳴必然產(chǎn)生。不管爭鳴有沒有結(jié)果，可以肯定的是，一定會促發(fā)學(xué)生對這首詩歌新認(rèn)知的產(chǎn)生。當(dāng)然，由于爭論型的情境設(shè)置往往沒有固定的答案，學(xué)生討論所占用的時間會很多，這也是教學(xué)實際需要考量的。

從視角上說，“我意識”的情景設(shè)置往往更具有驅(qū)動性。傳統(tǒng)教學(xué)的問題一般是“他意識”問題，學(xué)生與學(xué)習(xí)對象往往是相離的兩個主體。比如上述《寶玉挨打》和《錦瑟》的兩個文本，傳統(tǒng)的問法是“寫寶釵的這句話哪里最精彩，為什么”“三人的觀點哪一個更有道理”，學(xué)生主要思考的是“他（它）怎么樣”。“他怎么樣”其實是可以跟“我”無關(guān)的，那么“我”學(xué)或不學(xué)都可以。相比之下，現(xiàn)在的情境則首先觸發(fā)學(xué)生思考“我怎么樣”。因為有了“我”的介入，學(xué)習(xí)就變成了自己的事，就有了更好的驅(qū)動性。教師主動地將情境設(shè)置與學(xué)生實際生活經(jīng)驗相聯(lián)系，甚至直接由學(xué)生提出情境設(shè)置的雛形，這是“我意識”情境設(shè)置的重要途徑。

從本質(zhì)上說，真實情境的驅(qū)動性來自事實性問題向概念性探究的升化。事實性問題往往是表層的、具體的，一般表達(dá)為“是什么”。概念性探究則是深刻的、本質(zhì)的，通常表達(dá)為“為什么”和“怎么做”。在學(xué)習(xí)《荷塘月色》的時候，“‘江南采蓮’部分主要用了什么手法”“為什么作者要在這里花大量筆墨進(jìn)行虛寫”和“嘗試在你的散文中加入一個能夠升華主旨的虛寫片段”這一組問題，越是靠后的越能引發(fā)學(xué)生使用諸如創(chuàng)建、決策、實驗這樣的高階學(xué)習(xí)策略，從而獲得更好的學(xué)習(xí)效果。但是，我們又不能直接用最后的問題來替代前面的問題，因為“虛寫創(chuàng)作”是建立在“什么是虛寫”“為什么要虛寫”這兩個問題解決的基礎(chǔ)之上的。如果直接問最后一個問題，學(xué)習(xí)難度就會無限增大，學(xué)習(xí)驅(qū)動性也勢必隨之降低。我們可以設(shè)置這樣的情境：在散文寫作課上，老師建議你向朱自清先生的《荷塘月色》學(xué)習(xí)，增加虛寫段落，豐富內(nèi)容、升華主題。請你和同學(xué)們商討，制定計劃、展開學(xué)習(xí)。換言之，當(dāng)我們嘗試把事實性問題升華為概念性探究時，要注意在觸發(fā)的高級學(xué)習(xí)策略中包括諸如收集、儲存、梳理這樣中低階學(xué)習(xí)策略。如此，才能切實增強真實情境的驅(qū)動性。

驅(qū)得春風(fēng)吹課本，個中情境個中知。新一輪的高中課程變革突出地強調(diào)了“情境”，通過真實情境推動學(xué)生有效、深度地學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為大家的共識。我們認(rèn)為，厘清“真實情境”的外延和內(nèi)涵，明確它的驅(qū)動性追求，必將有助于提升語文課堂質(zhì)量，有助于語文教學(xué)走向深入。