在項目式“解惑”活動中“傳道授業”

■林匯波

韓愈的《師說》中的“師者所以傳道授業解惑”句，是教師功能意義闡釋的傳世名言。但“傳道授業解惑”常被解讀為教師就是做講授傳遞工作，當成“灌輸式”教學或課堂“滿堂灌”的理由。新課標新教材背景下，重新審辨并實踐該教育名言是必要的。

一、名言內涵：意義指向而非活動描述

韓愈在《原道》中闡釋了他對“道”的認識，韓愈眼中的“道”是儒家思想，是封建道統內容，不是現代教育為學生生存發展奠定基礎的教育內容。“師者所以傳道授業解惑”句的內涵，具有整體性，是其時代教師而至教育功能意義的界定，即教師是做“傳道授業解惑”教育活動的，是為學生傳承封建道統而為的。《師說》中該句之后并列性提及的“巫醫樂師百工之人”為生存之技而相互學習來看，韓愈眼中的“道”，內涵上與生存性生活性技能知識內容無關。“傳道授業解惑”，讓學生傳承封建道統，此為教師或教育的功能。

該句的后半句“傳道授業解惑”不是教學行為，而是教師或教育應達到的目標。“人非生而知之，孰能無惑”，需“從師”，從老師那里傳“道”，授“道”，解惑獲“道”。三個詞從三個維度構成教師功能或教育“傳道”的整體性功能目標。三個維度的審視，正如實驗課標提“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的整體性一樣，如單一地把某一維度抽取出來看待，是孤立和不可思議的。

至現代教育，傳統的“道”已發展為“立德樹人”，成為教育的目標，融入各學科教學內容中，其中的核心性內容又獨立分科為思想政治課。語文學科教學應跨學科，應學科整合，應做或能做的，是以言語的方式參與、體驗“道”的活動內容，在言語活動探究及經歷中悟“道”。“傳道授業解惑”，即是在“積極的語言實踐”中實現“立德樹人”。如果語文教學孤立地進行“傳道”活動，是放棄了基本憑借，做了自己不擅長不該做的事，迷失了本學科課程本質性內容，最終連“立德樹人”也會無所依憑。

二、講授中獲“道”：教育的時代局限性

封建時代的基礎教育活動方式，以講授式教育為主，這似是為該名言的單一解讀做注釋做支撐論據。韓愈所處時代，教育內容是封建道統，主要在“四書”“五經”等儒家道統經典里，集中而成熟。沒有也不需要實驗室或實驗器材，不允許也無需拉著學生做社會實踐，只能把學生集中起來“傳道授業解惑”。道統教學內容，非百工之技的生活性實踐性內容，講授顯然是可以完成的。且當時信息閉塞，學生手頭資料有限，所知有限，教師所掌握的道統知識是學生學習的重要而至唯一資源。講授傳遞與接受，集中有效，適合道統教育，是其時代教育條件下的必然選擇。

從事道統講授的教師，是道統的專業性學者。他們終生浸淫道統內容，理解深入透徹。學生接受道統的困難，他們經歷過，也能輕松估計到，他們的講授式“傳道”，既“傳道”也“授業”，同時能有針對性地“解”“道”之“惑”。在“傳道”中“解惑”，在“授業”中“解惑”，或是講授性“解惑”中“傳道授業”，都可實現。

學生的接受性學習，就當時看，是道統教學的最佳方法。但現在審視，卻是落后的。分科細了，生存性知識是主要學習內容，需“立德樹人”，卻更多是以學科性學習活動為載體。教育中若只憑教師講授以“傳道”，還兼以“授業”“解惑”，學生不活動，不多維度參與、體驗，主體積極性沒有激活，學習被動；教師只憑單向度活動，希望學生能獲得生存素養，且要“立德樹人”，不可行也不現實。

三、新解讀：“解惑”中“傳道授業”

中國歷史上不乏成功教育案例。《侍坐章·先進》中先圣孔子及弟子的活動，是經典教育活動案例。孔子只是創設問題情境，讓弟子們活動，發表看法。即便弟子們的探索有問題，夫子也只是“哂”，或“喟然”而“嘆”，并不出手或出言指點，是沒有給答案的。弟子們不擺“惑”，夫子也不講授以“解惑”。弟子們顯示看法，總要先去探究一番。有了深刻的經歷、體驗，才能擺出心中所思。有沒有“惑”，如何“解惑”，弟子們現場交流后，就會心中有數了吧。擺探索擺觀點即探究，有積極態度，有親身經歷產生深刻體驗，就能悟到了生活、生命之道。孔子是高明的，“先圣先師”（《禮記·文王世子》）之譽，當之無愧。

新課標要求“反映先進的教育思想和理念”，“及時更新教學內容和話語體系”，[1]重新審視“傳道授業解惑”是必要的。以現代生活、思維習慣解讀該教育名言，則會解讀為教育活動，“傳道”是教師的講授及所有“教”的行為；“授業”則是授予或讓學習者獲得知識能力，獲得生活必需的學科關鍵能力與核心素養；“解惑”，在現代漢語語境下則是解決困惑或問題。名言的三個詞，則成為三種活動，把這句名言內容當成教學活動順序，會捍格。雖不能一味排斥教師講授，但強調教師講授是不對的，教師先講而至以“教”為中心也不對，都忽略了學習主體的經歷、經驗積累，忽視學習主體的學習需求。即便解讀為三種活動，也應倒過來，在“解惑”活動中“傳道授業”，[2]“惑”即是學生的學習困惑，“解惑”活動出發點是學習主體的學習需要，這才符合新課標的基本精神。把“解惑”擺在前面，“解惑”成為活動主線，如先圣孔子般地讓學生自主探究，讓其感受問題發現問題，而后師生一起實踐、“解惑”，活動更為切合現代教育規律與學生學習實際。

新課標語境下的“道”“業”“惑”內涵，有學科課程的語言發展內容，有“立德樹人”，還有情感態度價值觀，有支撐學生學習與生活的基本思想及信念意志性內容，不是通過教師講授學生就能清楚，就能接受，就能生成并融進骨子里血液里生命里的。學生學業，需在“解惑”性語言實踐中探索探究，經歷過程、深刻體驗才能達成，通過語言實踐活動“高質量地認識問題、分析問題、解決問題”形成“關鍵能力”。[3]如此，名言的新解讀，應是在“解惑”語言實踐中“傳道授業”，是學習主體解決學習困惑的探究性語言實踐活動中實現語文素養的提升。

四、新教材實踐：項目式“解惑”活動中實現“傳道授業解惑”

統編版高中新教材必修上第四單元為“家鄉文化生活”，對應學習任務群為“當代文化參與”。語文學習“以任務為導向，以學習項目為載體”，活動中“引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。項目式學習活動，是把學科關鍵知識放至具體情境中，“復演這個知識之所以產生的特定情境、發展歷程中的故事、思維方式、知識的演變歷程”，“驅動學生不斷去主動學習和掌握更多的知識，學會學習和思考”，形成對學習歷程和核心知識的深刻理解。[4]如何在“解”學生“文化參與”之“惑”活動中“傳道授業”，下面的班級文化生活活動組織是一種積極嘗試。

項目活動：撰寫教室標語。

目標任務：制作教室標語，把握教室標語語言的功能及特點，形成“文化參與”的經歷、體驗與積累，為單元“社會文化參與”活動打下基礎。

活動過程：

①認識標語。小組討論教室標語，就位置、內容、作用上為教室標語分類，梳理標語的語言特征及功能，動筆填寫標語分類表格。

②推薦標語。搜集記錄各班教室標語。小組討論，推薦優秀標語，寫出推薦語。

③撰寫標語。獨立為本班教室撰寫三至四條標語。組內互評，討論修改。

④班級展示。標語書寫于粘貼紙上，張貼并標明位置及其功用，應覆蓋教室前門、黑板上方、黑板后方衛生角、班級圖書角、作業展示欄、班級心愿欄等位置。

⑤標語賞析。小組討論，推薦最佳標語，寫下推薦理由。

⑥組織訪談。閱讀單元材料中的王思斌《訪談法》等篇目，組織一次訪談活動，推薦幾位標語撰寫優秀者為訪談對象，組織班級訪談。訪談內容包括標語內涵、特點及撰寫過程，可有班級應有的文化建設追求及標語如何促進班級文化建設等內容。

新課標中“當代文化參與”的任務群“旨在引導學生關注和參與當代文化生活，學習剖析、評價文化現象，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信。”上面設置，任務是學生“撰寫教室標語”，沒有教師的講授傳遞，需學生自主完成，“關注和參與”的主體是學生，是學生對班級文化現象的“剖析、評價”的語言實踐性活動。教師的“在場”，是做教學設計，組織學生活動。

活動中的學生之“惑”，一是“文化參與”的經歷與經驗積累缺乏。雖然學生多多少少參與過“社會文化生活”活動，但都是無意識的，沒有形成系統性積累。現作為任務群學習，于他們而言，怎么有效地“社會文化參與”即是“惑”。二是活動技能缺乏。語文是“實踐性”課程，活動是“語言建構與運用”，憑借或載體是語言，需有參與“社會文化生活”活動的相應言語技能。以往所擁有的言語技能，能否實現“文化參與”？亦為“惑”。具體活動而至成功做好“撰寫教室標語”，即是“解惑”活動，為接下來走出教室、校門的“社會文化參與”打下基礎。

該項目式活動中的“道”是“增強文化自信”。教材內容是“家鄉文化認同”，班級文化建設則是班級文化認同，是“增強文化自信”最基本的活動。學生探究過程中所包含的自主性、積極性等情感態度價值觀內涵，以及學生間的合作信任感，也都是“道”的內容。學生搜集標語，動筆記錄，討論及撰寫，賞析及交流訪談等等，以言語的方式活動，在言語過程中探究、體驗，提升語文核心素養，等等內容，都可理解為“業”。在項目式的語言實踐活動中，終而實現“傳道授業解惑”。

韓愈《師說》中“師者所以傳道授業解惑”句，新課標下的解讀，是“解惑”中“傳道授業”；新教材的實踐，是項目式“解惑”活動，是“積極的語言實踐”活動中“傳道授業解惑”。語文教學中，應積極而理性地認識該教育名言，構建真實學習情境，以具體“解惑”任務組織項目式活動，驅動學生語言實踐，探究中經歷與深刻體驗，有效提升語文素養。