破“五唯”背景下高等教育評價的反思與展望

孫志遠

(嶺南師范學院，廣東 湛江 524033)

0 引言

長期以來“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”主導了各級各類學校的教育評價，“五唯”在一定程度上提高了我國的教育水平和質量，但同時也對教育評價觀和人才觀產生了一定的負面影響，從教育健康發展的長遠角度來看，破除“五唯”勢在必行。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，對各級教育機構的各個教育階段，均提出了一系列的改革要求，明確要求破除“五唯”積弊。破“五唯”是提高教育治理能力和水平，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育的重要前提條件。[1]破“五唯”若要取得成效，必須對“五唯”的存續基礎進行科學分析，對可能引發的新問題做到足夠警惕，進而對新的教育評價體系進行科學重構。

1 “五唯”標準存在的基礎

1.1 “五唯”的學理基礎

從高等教育哲學視角看，“五唯”與高等教育的理性主義傳統密切相關。布魯貝克的《高等教育哲學》中，總結性地概括了高等教育活動的兩個既聯系又沖突的哲學基礎：知識論基礎和政治論基礎。事實上，兩種哲學基礎都是圍繞“高深學問”的目的而展開的，“高深學問的發現、傳授與推廣活動”，決定了大學所特有的不同于其他行業的擴張其可能世界的方式。也就是說，“高深學問”是一系列探究與傳播活動的核心基礎，是高等教育存在的本體論依據。[2]雖然近代西方高等教育發端于中世紀，但以探究“高深學問”為目的的高等教育認識論的產生則可追溯到古希臘。蘇格拉底注重引導學生積極思索，發現自己認識中的矛盾，得到具有普遍意義的知識，從而具有識別善惡的智慧。在柏拉圖看來，教育應該使心靈轉向真理，認識理念世界，而不是為了實用。亞里士多德推崇“不為其他目的，只為知識本身的知識”，也即所謂的“靜觀知識”。(資料參考：何云坤 著《科學進步與高等教育變革史論》第121頁至126頁)這種以思想本身為目的，發現知識、追求理性的精神對高等教育的理性主義傳統的發展產生了巨大的影響。

高等教育的理性主義傳統在一定程度上主導了高等教育辦學的理念。就高深學問的傳播而言，由于其自身的高深性和專業性，使得學習者必須接受某種形式的篩選(主要是智力)才能得以跨入高等教育的大門，升學和獲取高等教育文憑成為人們追求的目標，分數成為衡量學習者最直觀的標準；就高深學問的創造而言，大學能夠成為人類歷史上存續時間最為長久的機構之一，原因就在于它的機構的適應性和所創造知識的更新性。[3]論文或其他形式的學術成果成為知識的載體，教師的使命則是不斷地創生出新的知識，為人類知識寶庫添磚加瓦。正是知識的高深性特點，決定了只有大學里的學者有資格對知識進行客觀公正的評判；也唯有學術共同體來裁決誰是資深研究者，誰是初學者，以及誰是“門外漢”。由此，論文產出成為學術進步的指標，“帽子”(頭銜)成為鑒定學者學識能力的重要標志。“五唯”也就成為伴隨高等教育發展的自然產物。[2]

1.2 “五唯”的現實基礎

“五唯”能夠長期存在的原因，除了上述學理基礎之外，還有其深厚的現實基礎。站在評價客體(被評價者)的角度來看，“五唯”是獲取現實利益的最直接的手段。杜威認為，人為了適應環境，需要把理性探索的產物歸結為一些觀念，形成各種概念、理論體系，這些概念和理論體系都只是對付這個不確定世界的“應變對策”。[4]“五唯”之所以成為被評價者趨之若鶩的目標，還是在于它們的有用性，能夠給被評價者帶來可觀的現實利益。從這個意義上講，“五唯”成為評價客體達成目的的手段和工具，而分數、論文、升學、文憑和“帽子”本身所蘊含的內在價值則被忽視和拋棄。

就評價主體(評價者)而言，“五唯”具有的可量化性特征極大地簡化了評價的過程，大大提升了評價的效率。潘藝林認為“在西方公共行政領域，新公共管理的效率主義一度成為一種不可逆轉的潮流。效率主義的各種理念和措施，自然會注入‘效率不高’的教育系統”[5]，一旦教育評價被效率主義影響，類似“五唯”的可量化且操作簡便的指標便成為教育評價主體進行教育評價的主要依據。一味追求“五唯”，將忽視過程性評價的價值，以及評價本身對于評價客體的發展性指導意義。由于評價體系的指揮棒作用，評價客體對“五唯”的追求只會更強烈，而不會減弱。

綜上所述，從學理基礎來看，分數、升學、文憑、論文、“帽子”等本身并非是毫無意義的“符號”，反而具有意義深厚的內在價值；它體現著高等教育自身發展的邏輯，是人類追求知識和學術進步的外化表征。從現實基礎來看，“五唯”成了教育評價主體便捷地開展教育評價的主要依據，也是教育評價客體獲取現實利益的重要手段。但與此同時，“五唯”在工具主義和效率主義的“脅迫”下，也走向了“異化”，其積弊阻礙了高等教育的發展。

2 破“五唯”可能引發的問題

我國高等教育具有“外發內生”的特征，高等教育辦學體制的許多方面都受到西方國家的影響，而高等教育管理體制則具有明顯的內生特征，即在黨的全面統籌規劃下，堅持“辦人民滿意的高等教育”，辦符合國情的中國特色社會主義大學。“外發性”特征，使得我國的高等教育將長期處于模仿和追趕西方教育標準的階段，在這個過程中追求“五唯”成為我國高等教育發展繞不過的必由路徑。進入新時代，在我國的主要矛盾發生轉變的情況下，高等教育要認清歷史方位，轉換發展理念，以回應新時代對高等教育的新訴求。劉振天教授認為，在以往我國經濟和科技落后的情況下，我國的發展以模仿和追趕先進國家為主，需要明確的教育量化指標。進入新時代，我國已經渡過了一味追求量化指標的階段，這就需要轉換高等教育的發展模式，實現從模仿到創新、從外延到內涵、從數量到質量的轉變。然而，由于“五唯”本身蘊含的內在價值是高等教育的應然追求，那么在破“五唯”的過程中這些價值是否存在被消解的危險，從而走向學術“無為”的另一個極端，這些也是需要引起警惕的。因此，破“五唯”必須對可能引發的問題予以足夠的關注。

2.1 沖擊大學知識創新使命

知識創新是大學的生命，當大學(尤其是研究型大學)僅僅滿足于對人類現存知識的搬運，大學將不可避免地被歷史的車輪碾壓，并走進歷史的塵埃之中。自洪堡創立柏林大學，把學術研究作為柏林大學的重要辦學目標以后，學術研究就和教學一樣成為現代大學的重要使命之一。知識創新是大學的源頭活水，大學對知識創新負有毋庸置疑的責任，這里不是強調知識創新是超越教學和服務社會的最重要的使命，而是三者同等重要，任何一個都不可偏廢。提起大學的學術和科研，人們談論最多的往往是學術自由，其實“與學術自由互為補充和對應的是學術責任，但后者卻鮮為人用……這二者被視為是一個硬幣的兩面。”[6]以論文為代表的學術成果是知識創新的重要載體和體現，是大學履行其學術責任的重要途徑。在破“五唯”背景下，當把論文等知識創新載體認定為將阻礙高等教育進步時，我們有理由擔憂：破“五唯”會否對大學的學術責任和知識創新使命造成沖擊，使大學的教學職能和服務社會職能凌駕于科研職能之上，甚至有可能使大學淪為毫無活力的人類組織之一。

2.2 弱化教師教育科研能力

教師的教育科研能力，是指教師在教育教學過程中，通過相關的各種教育教學活動及實驗研究而進行創新整塑的能力。[7]教育科研能力的養成是教師職業能力由新手型教師向專家型教師邁進的關鍵。教師通過對親歷的教育實踐活動以及教育現象的探究分析，形成教育反思，在此基礎上對教育反思進行總結、凝練為教育見解或成果。教育科研能力的進一步發展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創造能力，在不斷求索中，自然而然地提升到較高層次，形成教育智慧，這標志著教師專業技能達到較為成熟的水平。由此可見，對于高校教師而言，一定量的科研指標不僅不是“緊箍咒”，而且是促進教師專業技能不斷成長成熟的牽引線或指向標。教學或育人工作與科研不應該是非此即彼的緊張關系，更應該是相輔相成、相互促進的關系。只講教學或育人活動，不對這些活動進行科學的反思和分析，教學或育人活動就不會邁向高水平、高質量和高層次。破“五唯”需要警惕出現這樣一種情況，即有的教師會更加疏于教育科研能力的提高和養成，從而把破“五唯”異化為這些教師教育科研能力懈怠的避風港。

2.3 降低高層次人才培養質量

科研訓練對高層次人才培養目標的達成至關重要，《中華人民共和國學位條例》分別對碩士、博士的科研能力做出了明確要求。對碩士研究生而言，“最能衡量他們的水平和質量的主要是能力發展水平、科研訓練的深度和所取得的成果；到了博士學位階段，科研和論文環節得到進一步的強化和重視，能否在本專業領域做出富有創造性的科研成果，是衡量博士培養的質量和水平的極其重要的標準”。[8]在研究生教育中，科研訓練是培養研究生邏輯思維、創新思維、分析和解決問題等能力的重要方式。對于研究生而言，唯有一次或多次完整的科研訓練經歷，才能具備問題發現、文獻搜集、問題論證、實施調研或實驗、數據資料整理和分析、歸納總結、報告或論文撰寫等基本的科研能力素養。科研論文和畢業論文對研究生的科研訓練要求的層次不同，但都是完整的科研訓練的體現，在某種程度上，這兩種訓練形式都重要。在破“五唯”的大背景下，論文在研究生層次教育中的地位有所下降。以北京某大學公布的“2018—2019學年度攻讀博士學位研究生培養工作規定”為例，要求“不再以學術論文作為評價博士生學術水平的唯一依據，并且不再將博士在學期間發表論文達到基本要求作為學位申請的硬性指標”。如果在高校對高層次人才的培養不再對“論文成果”做出明確要求，那么如何在破除“唯論文”之后，確保高層次人才依然能夠得到科學的、完整的科研訓練，將會是當下高等教育界值得探討的問題之一。

2.4 擾亂高等教育評價體系規范

在相當長的時期內，“五唯”、標準化考試等量化考核手段對考查和選拔優秀人才起到了積極的作用，但在一定程度上也因其“考核方式單一”“考查能力單一”等問題備受批評，對人才采用多元評價的呼聲也日益強烈。在高考領域，高考改革方案自2014年開始試點，意在打破“大一統考試”的束縛，探索“分類考試、綜合評價、多元錄取”，對于高中培養單位來說，就是打破文理分科，對于接受單位高校來說，就是探索錄取方式，而對于所有學生而言，就是綜合評價、素質教育。在這樣的背景下，高校自主招生的規模逐步擴大，對在高中階段取得科技發明成果、學術研究成果、競賽獎項等的高中生施行擇優選拔錄取。但值得注意的是，2020年1月教育部印發《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》就“喊停”了高校自主招生，[9]究其原因就在于破除了“唯分數”后，各高校采用各自的招生辦法和標準，且招生過程缺乏公平透明度；個別高校的自主招生演變為“拉關系”和“走后門”。同理，破“五唯”后在教育評價中，各高校在高層次人才畢業標準鑒定、人才引進和聘用、職稱評定等方面確保評價過程的公開公正和透明，防止破“五唯”向“唯關系”轉變，將是高校無法回避的重要挑戰。由此可見，完全掃除量化指標，必然導致評價體系走向無序。破“五唯”不是舍棄量化指標，而是以量化指標為基礎，找非量化點突破，以此逐步建立起適應新時代的教育評價體系。[10]

3 破“五唯”后高等教育評價體系該如何構建

評價是指揮棒，科學合理的評價指揮棒有利于高校回歸學術初心，優化教育評價生態。[11]要促進高等教育的健康發展，必須改變“五唯”不合理的導向，樹立新的目標和價值，尋找新的方法和路徑。回應上述疑問的最好辦法就是著手構建新的高等教育評價體系，以辦人民滿意的高等教育為出發點，以“立德樹人”為根本任務，以培養德智體美勞全面發展的社會主義接班人和建設者為目標，探索出一條適合新時代高等教育的評價路徑。高等教育評價是一個復雜的系統工程，對之進行任何變革都要魄力和勇氣，更需要智慧，不能搞“一刀切”式的“拍腦門”決策，更不能在新評價體系尚未探索成熟的情況下，盲目地推倒舊體系。歷史經驗表明，改革的難點往往不在“破”，而在“立”，不能只在戰術層面下功夫，更要在戰略層面謀全局，就破“五唯”而言，其難點亦是如此。

3.1 謀全局，注意“破”的章法

從學理角度來看，“五唯”并非毫無價值，分數、升學、文憑、論文、“帽子”等都具有豐厚和積極的內在價值，是理性精神、創新精神和科學精神的外顯，彰顯著人類探索未知、追求知識、不斷向真理殿堂邁進的行動和雄心。因此，破“五唯”不能簡單地一破了之，而應該在整體層面把握破的節奏和分寸。

首先，要搞清楚破“五唯”破的是評價中只看重數量和結果的片面做法，不能把科學研究精神破掉。對大學而言，科研和培養人才、服務社會同等重要，破除“五唯”傾向，對解放人才創新力和生產力都有積極的作用，但不能談“分數、升學、文憑、論文、帽子”色變，不能拿破“五唯”的政策來弱化科研的地位，不能助長教師懈怠科研的風氣，更不能降低高層次人才培養的質量。

其次，破“五唯”要具體問題具體分析。

一是對不同類型、層次的高校要有不同的政策：對普通本科高校而言，要緊扣教育部建設高水平本科教育和人才培養質量提出的“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”四個回歸要求，以“四個回歸”為抓手制定評價體系；對職業高校而言，要以技能型、職業型和應用型人才培養為根本制定評價體系；對研究型大學而言，要以高層次尖端人才培養工作為重心制定評價體系。

二是對不同類型教師要有不同要求：對教學型、研究型、教學研究型等不同類型教師施行包含科研、教學、社會服務(參與)等多個維度的評價，且不同類型教師的評價側重點要有所不同。以美國高校為例，各校對教師的評價辦法各有不同。印第安納大學按上述三個維度分為優秀、良好、一般和不合格四個等級對教師進行評價，職稱晉升可以在教學為主、科研為主、服務為主三個軌道上選擇，相應軌道上評級為優秀才有可能晉升。[12]這種分類評價方式無疑是值得借鑒的。

3.2 正確施策，注重“立”的內涵

一般而言，“破”與“立”是應該同時進行的，人們常說，“不破不立”。所以破“五唯”就存在一個立什么的問題。[13]在具體操作層面，要在結果評價、過程評價、增值評價和綜合評價四方面確立新評價體系。

一是改進結果評價。結果評價是評價的重要形式，但不是唯一形式。過于注重結果評價，容易助長人們急功近利的浮躁心理和為達目的不擇手段的陋習。這樣的結果是片面的、狹隘的、功利的和短視的，不是教育評價的出發點，偏離了教育的本質和目的，無法形成風清氣正的教育環境，更無法培育出精神豐盈、學識扎實的高層次人才，也不能涵養出求真務實、境界崇高的科研工作者。改進結果評價，就是要在評價時重視結果背后的豐富內涵，即論文的實際意義和應用價值，把國家和民族的根本利益融入每一篇論文、每一個發明和每一件專利中，把學術和科研譜寫在“祖國的大地上”。對于那些僅僅是為了獎項、為了頭銜、為了職稱而做科研的行為，要予以注意和警示。

二是重視過程評價。一項科研成果的結果只能顯示科研的完成度，而科研過程的質量則承載著科研育人的有效度。科研過程涉及問題論證、資料收集、實地調研、材料整理和分析、報告撰寫等環節，各個環節之間緊密聯系，容不得馬虎和草率。對科研工作者來說，認真、踏實、負責地做好科研過程中的每一個環節是確保科研具備較高的信度和效度的必由之路，也是檢視其科研態度、科研規范和科研倫理的方法，更是科研工作者以身示范踐行科研育人的重要手段。強調過程評價，就是要凸顯評價的常規性和長期性，包容和允許學術活動的失敗，為學術研究與創新提供良好的制度和文化土壤。

三是探索增值評價。增值評價是一種關注被評價事物自身成長和發展的評價理念。美國是開展增值評價較早的國家，20世紀80年代，統計學家威廉·桑德斯與其同事共同探索增值評價研究。1992年田納西州將增值評價系統(Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)作為教育評價改革的一部分，其理念是社會有權利期待學校為所有學生提供取得學業進步的機會，而不考慮這些學生的教育起始水平。換言之，所有的學生可以并且應該取得與其能力相稱的學習進步。TVAAS通過一定時期內學生測驗成績的變化，反映學生的成就。[14]可見，增值評價與競爭性和選拔性評價不同，更加注重評價對象的實際成長和進步，更具有教育性和人文關懷。長期以來，在教育系統內部存在著過于重視橫向比較的現象，過于強調評價的選拔性和競爭性，對被評價者的健康成長造成了影響，也阻礙了學術與科研的良性發展。教育評價亟待回歸到關注被評價者的發展層面，讓每一位被評價者都能在評價中感受到進步的快樂，使他們不斷進步，并成為更加完善的自我。

四是落實綜合評價。人不僅是理性存在，也是感性存在。人的復雜性決定了任何對人的評價都要以人的整全性為出發點，在評價時充分考慮各種要素，而不能偏執一端。過去那種奉行“唯分數、唯論文、唯文憑、唯升學、唯帽子”的評價都是只考慮人的某一種品質或素養，割裂了智育與其他四育、理論與實踐、言行與道德、政治與業務等之間的統一關系，導致教育出現了諸多問題。在評價中，比分數、升學、文憑、論文和“帽子”更重要的是人的德行、學識、能力、責任心和創新精神等。所以，綜合評價不僅是評價個人在德智體美勞等多方面的表現，也在于運用多種方法和手段，達到更加全面、客觀評價人才的目的。

4 結語

高等教育評價是一個復雜的系統工程，改革需要定力和智慧。評價體系的科學性關系著人才(或學生)的培養質量、人才(或教師)的成長和發展、學校的育人質量以及國家高等教育戰略的整體發展。“五唯”評價具有其學理基礎和現實基礎，破除并非輕而易舉。破“五唯”的難點和重點就在于構建新的評價體系，要充分考慮破“五唯”可能引發的問題，并在新的評價體系中予以回應；要把握破的“度”，切忌糟粕和精華一起清除，要把握破的“章法”，切忌所有事物用一個標準來裁定。總之，在破“五唯”時，只要堅持《深化新時代教育評價改革總體方案》的指導精神，在科學論證的基礎上分步驟、有側重地推進改革工作，就一定能夠構建體現中國教育實際，又具有世界水平的教育評價體系。