“思辨性閱讀與表達”的教學策略

王建忠

“思辨性閱讀與表達”看似只涉及語文高考的閱讀和表達題型，實則是培養(yǎng)學生一種終身的思辨習慣。因此，研究“思辨性閱讀與表達”的教學策略，不僅關系到學生語文成績的提升，更關系到學生的終身發(fā)展。

一、“思辨性閱讀與表達”教學概述

1.“思辨性閱讀與表達”的基本目標

“思辨性閱讀與表達”顧名思義，指在閱讀活動中運用思辨的方式進行信息處理、拓展語文思維。“思辨性閱讀與表達”要求新時代的高中生養(yǎng)成閱讀思考能力，能夠從閱讀材料中解讀出新觀點、新想法，并通過反思總結出屬于自我的獨立觀點。

2.“思辨性閱讀與表達”的發(fā)展目標

俗話說“盡信書不如無書”，因此“思辨性閱讀與表達”的教學目標是鍛煉學生的思辨與表達能力，可以看出它的教學目標有兩個。當前一些高中生獨立思考的能力偏弱，比較依賴教師的講解或當堂啟發(fā)；而另一些學生不缺少想法，但是表達能力有所欠缺，難以將想法令人信服地表達出來，因此對教師的要求相對較高。

二、“思辨性閱讀與表達”的教學意義

1.符合高中語文的科學思維路徑

教師如果僅傳授理論知識，是無法培養(yǎng)學生的思辨能力的。所以教師在實施教學時，必須改變傳統(tǒng)的教學理念，一方面要將自己思辨性閱讀的體驗分享給學生，帶領學生全面、充分地發(fā)展閱讀思維，另一方面要通過高效的閱讀積累提升學生的語文核心素養(yǎng)，以此反哺學生的理解能力、分析能力、鑒賞能力與表達能力，使學生將文本閱讀、思維過程、文字表達等能力熔為一爐，提升思維與語言技能。

2.高考語文考試大綱的客觀要求

2017 年新版高考語文考試大綱修訂了對核心素養(yǎng)的要求，考察內容深度鏈接語文四大核心素養(yǎng)，又具體化為思維與鑒賞評價、信息篩選處理、直覺思維、文言語言實踐四個層面的能力，即在閱讀活動時積累的感知、體驗、聯(lián)想、運用等文學性積累，這種積累很難通過“題海戰(zhàn)術”來培養(yǎng)，它直指學生的語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了語文學科的基礎能力和人文素養(yǎng)。

3.高考語文試卷閱讀與表達能力的考查趨勢

當前全國語文高考試卷的命題設計對高中學生的閱讀與表達能力考查標準有所遷移，采取了針對語文核心素養(yǎng)的一體化命題設計。首先，所選的閱讀材料不再局限于評價和復述等方面，有時在內容上有一些瑕瑜互見的文本信息，擴大了命題考查的能力范圍，引導學生糾正文本中的錯誤觀點；其次，放棄沿用多年的“復述和概括”這種考察學生低層次能力的題型，考察學生突破閱讀原文的高層次理解能力，這種能力考查要求學生擁有一定的的思維空間。

三、“思辨性閱讀與表達”的常見教學誤區(qū)

1.互動閱讀教學方式錯誤

部分教師在教學設計時忽視閱讀中的互動，認為思辨是靜態(tài)的個性體驗，導致教師在導學時給學生傳遞的關鍵性信息不足。例如在課堂教學中，課前閱讀指導時雖然交代了創(chuàng)作背景，但是忽視了作者生平，導致學生缺少了很多發(fā)散思維的“橋梁”。例如學生可能會思考：到底是什么樣的經歷會導致作者此時此刻寫出這樣的語句？繼而將時代背景和作者生平混為一談，導致在表達中脫離時代背景和個人體驗而盲目創(chuàng)作，材料與證據表述薄弱而能不支撐其思辨活動。

2.閱讀主旨與表達主旨不能重合

如果在沒有抓住文章主旨并充分強調的情況下進行表達訓練，會導致學生們抓不住思維發(fā)展的基點和方向。如果教師在學生對文章認識程度不深的情況下進行表達訓練，往往導致學生在寫作時材料偏離文章的主旨。例如在現(xiàn)代詩的“思辨性閱讀與表達”教學中，學生往往抓不住核心的關鍵意象，創(chuàng)作的詩歌與文章主旨大相徑庭，或者在寫作訓練時找不到思維發(fā)散的核心點，思維拓展漫無邊界。

3.不能激發(fā)學生的寫作興趣

當前，許多教師為了增強寫作的教學效果，比較傾向于從難度較低的模仿寫作開始，導致學生對寫作不感興趣，表達的意愿大大降低。例如在《荷塘月色》的“思辨性閱讀與表達”教學中，因為該文作為文質皆美的名篇，文章主旨有成型的教法，學生無需深入思考就能進行模仿練習，留給學生獨立思考的空間不多，很難獲得好的教學效果。

四、“思辨性閱讀與表達”的教學策略

1.通過提煉觀點訓練思維與表達

提煉觀點的目的是全面培養(yǎng)學生的思辨質量。“思辨性閱讀與表達”的基礎在于對文章主旨的把握，只有正確把握文章主旨，才能提升思辨的精度。例如荀子的《勸學》，傳統(tǒng)的教學是先從注解來了解課文，讓學生掌握其中的知識點，進而認知作者的基本觀點，然后才由表及里地進行分析推理，深化思辨活動。教學實踐表明，使用工具書對照全文的核心字詞，直接按學生的理解進行字義排查，就進入認知思辨階段，通過合作探究進行交流分享，學生往往能夠就文本大意達成一致，進而在個人表達中凸顯論證與思辨過程。

2.通過積極評價與表達鍛煉直覺思維

“思辨性閱讀與表達”對于直覺思維的依賴比較明顯。例如在《拿來主義》的教學中，教師可以組織學生對修辭方法進行評價，通過閱讀，學生就會發(fā)現(xiàn)，作者的觀點往往是在比喻、諷刺、反語等修辭手法中體現(xiàn)出來的。通過反復閱讀體悟，學生就能逐漸形成對文本的直覺思維。然后進行學生的組間交流，相互討論、印證，或者辯論，學生的個人感悟就會逐漸變得全面豐富。

3.通過把握文章主旨提升信息篩選處理能力

文章主旨才是學生把握思辨的基本點。例如《故都的秋》一課的教學，教師一開始就要點明作者內心中的秋景，使學生獲得文本的寫作思路，這樣學生每次在文章中看到與清、靜、悲涼相關的語句與段落，就會自然聯(lián)想到文章的主旨，并主動積累文本分析的素材，深入思考這些片段與全文之間構成一種什么樣的聯(lián)系，通過歸納總結，學生的思辨能力就能在潛移默化中形成與發(fā)展。然后，教師再將文章中的景物描寫的句子提取出來，讓學生進行深入的分析，拓展學生的觀察角度，然后引導學生進行富有思考性和個人感悟的寫作訓練，學生的作品就自然能夠貼近作者的心理體驗。

4.通過加強型閱讀進行文言語言實踐

加強型閱讀有利于在學生不很了解的文言文領域閱讀打開思辨途徑，在理解的基礎上運用語言的能力進行文本解讀。例如在《離騷》教學時，首先要突破先秦語言的隔閡，所以教師必須先幫助學生平衡文本的差異。楚辭中的的古代語言學生理解起來很困難，而且作為詩詞其中還有深厚的意蘊，學生不易通過閱讀領會屈原的內心世界。對此，教師應該利用多媒體展示屈原的生平與經歷，同時將屈原的其它作品進行比較閱讀，以確定屈原詩詞的情感基調。這樣學生就具備了思辨的基礎，培養(yǎng)了文化情感。

“思辨閱讀與表達”的主旨看似分為四個層面，實則還可以歸納總結為思維能力和語言實踐能力，教師在教學實踐中不能過分強調個人經驗，而是要幫助學生牢牢把握住文章的基本觀點，在此基礎上再作思維的拓展與發(fā)散，并要求學生發(fā)表有針對性的觀點和全面的評價，在此過程中，教師要觀察學生的思維能力是否得到了深化，語言表達能力是否有顯著提升，進而判斷學生是否在教學中發(fā)展了語文核心素養(yǎng)。