教師的道德想象力及其塑造

趙宇晴，沈貴鵬

（江南大學教育學院，江蘇 無錫 214122）

一、道德想象力的內涵

想象力這一概念經常應用于文學藝術領域，然而在傳統倫理學視角中，想象力是被排斥在外的概念。想象力經常被視為不穩定的、非理性的因素，對個體的道德理性發展起著阻礙作用。盡管想象力遭到不同程度上的排斥，卻無法繞開這一話題，想象力在休謨的“移情能力”以及康德的“先驗綜合能力”就已經出現，在杜威看來想象力是“人類活動的一個規范的和整合的部分，正如也是一種肌體運動一樣”［1］。他將想象力分為“移情投射”以及“創造性地發掘情境中的可能性”兩個方面：前者即站在他者角度思考問題，激發同情心，設身處地地想象并洞悉他人的需求與渴望；后者強調基于現有困境、利用已有認知、結合當前語境進行思維想象，盡所能地預見可能性結果并創造性地超越困境。同時將慎思作為發掘情境中創造性的關鍵，即在充滿競爭與沖突的環境中進行“戲劇排練”，這一過程即發揮想象力的過程?！斑@種認知性、具體化、語境化意義上的想象力，一旦與素材相配合，就產生出富于想象力的對象?！保?］杜威所理解的想象力試圖突破局限，回歸當下、基于當下感知事物之變化、感知事物之可能，不僅慎思事物之結果，而且在事物發展過程中探索自我、他我、自然、社會的聯系與意義。

道德想象力為想象力加上了道德的修飾，這就意味著道德想象力是與道德有關的、與辨別善惡有關的想象力，即“道德領域的想象力或運用于道德問題上的想象力不言自明是道德的”［3］。因此，相關學者將道德想象力界定為“個體運用想象力理解自我、他人與情境，對所面對的道德問題的多種可能性進行道德判斷的能力”［4］。道德想象力的功能在于個體為利益共在者提供想象情境，設身處地地考慮他人的情感體驗，激發個體同情能力，為道德行為選擇提供可行路徑。具備道德想象力的個體能夠面對他人的道德急需時，發現道德問題，經過道德慎思、采取道德行動以幫助他人解除道德急需。反之，個體對道德急需無動于衷、袖手旁觀的行為則產生道德冷漠。

從某種意義上說，道德想象力的塑造是消解道德冷漠的有效路徑，是扭轉教條的德育理念的有效節點。然而當前學校環境中規章制度、管理方式的束縛，限制了教師道德想象力的發揮，教師因道德想象力的缺失為道德冷漠的生成帶來“機會”。教師是學校開展道德教育的主要實施者，因此教師道德想象力的需要得到關注。綜上所述，教師的道德想象力可以理解為：教師通過移情投射，設身處地地想象道德情境中利益共在者（學生、家長以及同事）的處境，預設情境中的種種可能性，對可能性進行評估并作出最佳的道德選擇。

二、教師道德想象力的價值

師德師風的建設不能依靠認知層面的說教、灌輸等外在方式建構，應從教師個體的心理結構、心理特點進行內在的培育。而道德想象力關注個體的內在生長，立足于道德生活與社會，源于現實并創造現實。因此，具備道德想象力的教師個體能夠創生教師的道德情感、扭轉傳統的“道德榜樣”式的道德形象、將豐富的想象力遷移至教學過程，從而生成教學想象力。

（一）創生高度的道德情感

道德情感的內在發展包括情致、情愫、情操三個階段［5］。情致是個體道德情感的初級形態，是個體對社會倫理的積極的情感，這一階段不需要意志的參與，理性是類似于本能存在的；情愫即情致的進一步升華，這一階段中個體處于心靈的矛盾中，處于理性與情欲的沖突中，是外在的道德與自然人努力調適的過程，是道德意志激烈搏斗的過程；情操是一種求全的沖突，是包含肯定和否定、積極的和負性的情感體驗的十分豐富的情感形態［6］，需要豐富經驗以及交往空間支撐從而主客體實現統一，這一階段道德意志不再顯露并達到自由，內化為自身的要求。

發揮道德想象力的過程即道德情感創生的過程：首先，當道德情境發生時，個體在面對他者道德急需時便有情感的沖動，個體是道德的個體，人生來具備同情能力，道德敏感以及設身處地地感同身受是道德想象力的起點，這是一種本能，即道德情感的情致階段；其次，個體通過道德慎思辨別情境中的道德問題、思考道德價值、考量道德責任，這一過程中需要個體付諸道德意志，個人利益與他人道德價值的相互碰撞，即道德情感的情愫階段；最后，經過激烈的道德慎思產生創造性想象產生道德智慧，這種道德智慧并非空想，而是基于已有的道德經驗，大量的道德反思支撐從而生成道德智慧，打破思維定式的壁壘，挖掘情境中更多的可能性，即道德情感的情操階段。

因此對教師道德想象力的塑造有利于生成高度的道德情感，達到情操這一發展階段。教師發揮道德想象力能夠靈活預設教學中的道德問題，發現育人中更多的道德可能，這一過程中的教師在積極的與負性的情感中并進，感受種種可能性帶來的情感體驗，從而產生豐富的道德情感，實現道德智慧。通過預設的道德情境產生的各種道德情感體驗，使教師接納豐富的情感，接納經歷道德困境中的失落感、期許學生成為道德人的憧憬感、為學生解決道德急需的滿足感。依據豐富的道德經驗，不再滿足外在的道德要求，將道德目標內化于心，外在的與內在的“融合一體”，教師成為道德的人，是教師專業成長的必經之路。

（二）建立能動的道德形象

盡管我國自古以來就倡導言傳身教的重要性，強調教師的榜樣作用對于學生潛移默化的影響。然而，“德育的績效不是取決于道德的灌輸，而是決定于道德內化的程度”［7］。言傳身教式的教師形象通過間接的、潛移默化的方式影響學生，這種方式僅從外在層面引導學生，實際上學生并非將其真正內化于內心。另外，學生身處多元文化的架構中，具備自主選擇道德價值的能力，而教師的示范行為僅代表教師自身所認同的道德價值，當教師所認同的道德觀念與學生不符時，便是一種道德灌輸。

而教師道德想象力的塑造有利于轉變這一尷尬的教育局面，使教師成為“道德能動者”，建立能動的道德形象。道德能動者即具備反思能力的道德行為者，關注教師的倫理關系、道德主體性以及道德能力［8］。具備道德想象力的教師具有敏銳的覺察能力，覺察教育過程中的道德意義，對教學中的行為保持高度的道德敏感，并持續關注與學生、同事以及家長之間的關系。時刻保持高度的同情能力，理解學生，尊重學生，基于學生的需要建構道德情境，使學生成為道德教育中的主體，促進學生道德自我的發展。同時，教師能夠積極發揮道德想象力的探索功能與矯正功能，探索課堂教學中多種可能性，充分利用并協調已知條件反思、創造具有倫理意義的課堂教學，使學生感知具有道德意味的生活方式。

（三）培育豐富的教學想象力

想象力作為關鍵能力，教師會自覺不自覺地將想象力代入到課堂教學中，在教學中實現道德想象與教學想象的融合與創造。道德想象力即想象力加上道德的修飾，教學想象力亦是如此，表現在通過移情投射關注學生課堂中的情感體驗；基于創造性想象預設教學過程中可能出現的種種行為，進行教學評估并做出最佳選擇；借助慎思反思教學是否能夠繼續完善，是否能夠創生更多的教學可能。

一方面，幫助教師理解學生，理解學生的學習生活、道德生活，使教師更有效地從學生角度出發分析學情，設計出符合本班學生特點的教學過程。另一方面，幫助教師突破教學瓶頸，教師利用想象力超越規則限制，突破教學思維定式，暫時拋開規則，進行創造性的教學活動設計，預設教學過程。但其想象力的發揮并非空想，看似拋開規則，實則是基于規則實現對規則的衍生［9］。同時，幫助教師養成教學反思習慣，探索教學不足之處并實現再想象完善教學，教師實現專業自我成長。教師道德想象力的發揮離不開課堂教學的場域性支持。在發揮教學想象力過程中，教師的道德想象力時刻約束教師的教學想象，對教學中的行為保持道德覺察。以想象力為基礎，在道德的、追求善的架構中遷移教師的教學想象力，提高教學成效。

三、教師道德想象力的缺失成因

道德想象力是回歸自我、探索心靈的通道，是個體走向彼此的通道［10］。教師道德想象力的生成需要教師建立與利益共在者的情感聯結。缺失道德想象力的教師對自我冷漠，對學生、同事冷漠，面對教育工作中的道德困境不采取行動，為不作為找借口推卸責任。在一定程度上教師道德想象力的缺失受科層化的學校管理制度、精細化的教師角色分工以及教師職業道德的局限的影響。

（一）科層化的學校管理制度

科層制追求高效的目標，為了獲取最大化的利潤，制定規章制度強化秩序、排斥一切非理性的因素以保證組織高效運行。科層制確實能夠為組織提高利潤帶來巨大的成效，然而在科層制下的學校教育中，“低標準”的學校規章制度限制了道德想象力的生存，教師喪失道德自主，表現為教師對道德問題的盲視、道德責任的推卸，限制了教育工作本具有的創造性特點，扼殺了想象力的生成。

“低標準”的學校規章制度使教師喪失道德自主。科層制強調紀律與秩序，一切按照規章制度行動。學校教育中，師德規則是對教師職業行為的最低要求，不論是肯定性要求，還是否定性要求，教師在執行中都不能違背［11］。同時學校組織中，每一部門其工作范圍、工作職責與標準都以規章制度的形式明文規定，使得教師判斷道德行為的依據是規則而非慎思的結果，教師在規則的框架中謹慎行事，以最低標準為原則，對規則外的應有的教育責任漠不關心。這意味著組織規則凌駕于教師個人之上，教師道德判斷的依據不是來源于自身，而是來源于組織，即便組織的道德規則是錯的，進行一番道德掙扎，也只能迫于權威的壓力執行。直至妥協于規章制度，這時規章制度代替了教師的道德自主，教師在長期的道德推卸中丟失了對道德問題的自明性、感同身受的同理心。導致教師對學生道德麻木，不體察學生的情感體驗。因此，我們常發現當學生因家中急事請假時，教師不予批準，即便產生嚴重后果，教師也可以為自己的理由開脫并歸咎于學校規章制度。此時的道德判斷源于學校，以規章制度逃避道德困境，這是規則的“保護傘”下共情能力的喪失、道德責任的喪失，容不得半點情感參與，教師淪為不經思考的遵守規章制度的“機器”。

在規章制度的長期控制下則會導致過度依法治校，無論是教師的教學任務、課后活動還是開展思想道德教育均以法規條例為標準，一方面限制了教師的道德自主，另一方面是創造力的缺失，究其根本是想象力的缺失。教師活動設計的一切出發點均是學校的規章制度，而教育工作本是充滿創造性的，教師需要通過想象力去發掘道德教育中的種種可能，探索學生的可能。教師唯有充分發揮想象力，才能更好地擺脫灌輸式德育，突破定勢使學生成為道德主體。因此，學校管理中并非排斥規章制度的制定，而是放活規章制度，為教師道德想象力的發揮開辟通道，擺脫“去人性化”的科層管理。

（二）精細化的教師角色分工

隨著社會、科技的發展，現代社會對個體的能力要求越來越高，社會分工逐漸精細。學校教育更是如此，如當前核心素養背景下的課程改革，需要各學科核心素養的貫徹與實施，不同學科的教學理念指向更加專業化、精細化的改革方向，這必然對各學科教師的學科背景、教育經歷提出了更加具體的要求。一方面對建設專業化的學科教師隊伍具有積極作用；另一方面這種逐漸精細化的學科隊伍阻隔了各學科教師間的聯系與建構，致使教師情感冷漠。

精細化的教師角色分工致使學科教師沉浸于各自學科領域，無心向外探索其他學科教師的經驗世界，也就阻隔了學科間教師的溝通與交流，我們經?？吹讲煌瑢W科教師因學生的學科時間分配問題進行激烈爭論，這在一定程度上可以證實教師關注本學科利益，難以理解甚至不愿理解其他學科的所處情景，也并未從學生角度出發體驗學生感受。因此，教師失去的是從根本上想象自我、自我與其他學科教師、自我與學生間解決當前道德情境的主觀意愿，道德想象力所具備的共情、同情能力已消解在教師為了爭奪各自學科的高分成績導向的河流之中，將各自的學科利益置于第一位，忽視其他學科急需，看似為了學生學習成績，實則為了自身業績?！叭魏稳硕际侨谒擞谧陨淼年P系性存在，是與他共在、為他共在的?！保?2］這種精細化導致的極度專業化的分工致使教師專注于“小圈子”，阻隔的是教師情感共同體的培育，與學生和諧相處的機會。長此以往教師因淡漠理解自我與他人情境導致道德想象力的不足甚至產生道德冷漠。

（三）教師職業道德的局限

道德想象力是教師道德內在生長的重要途徑，然而教師職業道德建設局限主要表現為對教師職業道德內在生長的忽視。當前對教師職業道德的理論研究更多關注師德政策演進、師德的內涵、師德評價與建設等方面展開，師德的建設更多圍繞師德教育、師德獎懲、考核與監督相結合?？傮w上看，主要依靠外部層面對教師職業道德問題進行規范，這種規范雖有成效，但并不長久。因此如何讓師德培育充滿活力是亟待解決的問題。

相關研究表明，教師對職業所具有的社會責任和文化責任已經達成較強共識，對教師職業所具有的服務性、自主性已經達成初步共識；教師對處理與學生、職業、同事關系時適用的行為規則均有不同程度的共識［13］。但是仍有教師過于以成績導向要求學生，忽視育人的價值。目前，在師德建設上，面對教師重分數輕道德、重科研輕學生的困境，師德建設面臨前所未有的艱難。要構建師德內化機制，教師的內在發展是內源性動力，而塑造教師道德想象力是有效解決這一困境的重要推動力。因此教師自身要提高其師德水平，加強自我師德理論素養，關注師德品質的培育，覺察處理自我與他人關系中的道德行為、創生共贏的道德環境、反思并改進道德行為?？傮w來看，當前師德建設的理論與實踐缺乏對教師道德想象力的關注，道德想象力在師德結構中未有一席之地。

四、道德想象力是破除教師道德冷漠的有效路徑

教師道德冷漠一定程度上與道德想象力不足有關。一方面，教師道德冷漠來源于教師對學生的道德急需意識不到位，對學生的關心關切不足，致使教師難以產生道德行動；另一方面，道德冷漠中的教師缺乏對善的追求，即把自身利益作為判斷的第一位，產生道德推卸，這意味著教師在發掘情境中可能性的價值偏離。因此，對道德想象力的塑造可消解教師的道德冷漠，構建良好的師德師風環境。

（一）營造“想象”的學校氛圍

受傳統倫理學限制道德想象力的影響，當前道德教育仍將道德想象力排斥在外。然而道德本身就存在想象，即便品德心理學家柯爾伯格著名的“道德兩難故事”也是一種想象性敘事［14］，可以說想象力在教育中發揮不可或缺的影響，因此營造“想象”的德育氛圍是構建生活德育觀的積極回應。

首先，轉變功利的道德教育隱喻。隱喻即用一種事物的概念代替另一種事物的概念，暗示事物間的相似之處。然而當下道德教育已不可避免地帶有“知識教學喻”“管理喻”等意味［15］，道德教育成為管理學生的方式，教師在功利隱喻下成為灌輸道德教育的“機器”，這種功利性的道德隱喻忽視道德主體的思考，強調認知層面的改造，不利于道德想象力的發揮。因此，學校層面應營造充滿主體精神的道德教育，只有轉變道德教育理念，教師才能醒悟解放想象的德育理念，使其成為道德想象者，以道德想象的視角出發看待學生、看待道德教育。將道德教育視為愛的存在、關心的存在，探索道德教育隱喻更多的可能性。

其次，消解科層式管理對教師道德想象力的限制。一方面，完善“依法治?！钡膶W校管理模式。學校是積極的、生動的場所，應允許教師不同聲音的存在，促使教師面對道德事件時，不再依賴、盲從規章制度，實現教師自主的道德思考，衍生規則并創造性地生成道德判斷，在開放的、人性化的學校管理環境中充分發揮教師的道德自主。另一方面，淡化“競爭主義”意識。加強教師情感共同體的建設，沖破科層化下僵硬的學科教師角色，基于情感共同體生成教師積極的移情體驗，教師在分享與交流中不僅理解其他教師，同時也能夠站在不同視角理解學生。使教師在動態的工作環境中實現人際關系的和諧，消解競爭至上的科層化理念，為教師道德想象力的發揮提供了可能。

（二）開展教師道德敘事

道德想象力幫助教師設置道德想象情境，給予教師思考空間，為教師的道德行為選擇與判斷提供依據。而“道德行為只有置身于生活敘事——當然，這一生活敘事與其他人的生活敘事是相互影響的——的背景中才可理解”［16］，即通過具有倫理意義的故事情節以敘事的方式展示。教師在“戲劇排練”中根據特殊視角想象道德生活，慎思并落實道德行為的這一過程體現了敘事特征。

首先，身處道德敘事的個體審視自我與他人的關系展開道德行動。學生是教師關系中的主要利益共在者，在敘事中，教師以“敘事我”主動走進學生的內心世界，審視自我與學生的關系，探索學生的意愿與期待，想象學生的道德所需并產生移情體驗。其次，道德敘事使教師實現道德認同。教師道德想象力的發揮基于道德傳統的奠基，這些道德傳統基于文化共同體經由長期的道德實踐而產生，通過代際傳遞實現衍生，潛移默化在個體的道德生活中，具有自發自動性特征。然而在長期的發展之中，一部分道德傳統的逐漸流失，其真正理念并未實現代際傳遞。因此，道德敘事在這一過程中發揮巨大作用。道德敘事重新建構道德情境，敘事語境中反應更深刻的道德傳統，有利于教師在敘事過程中重新認識道德傳統，培育師德意識，認同師德理念，為教師發揮積極向善的道德想象力提供了更多可行路徑。最后，教師在道德敘事中實現自我反思，深化自我敘事。教師在自我道德敘事中通過道德記憶重新慎思與學生的共在關系，對不完善的道德事件再次探索并創造，覺察道德行為，充分發揮道德想象的矯正功能，實現教師實踐道德智慧。

（三）積極轉化道德實踐

教師的道德想象力若要發揮實質性作用，“力”的張力便要凸顯，在想象中預設的道德場景要落實在道德行動中才能作為實有出場。如果道德想象不能付諸道德行動，這便意味著教師的個人利益凌駕于倫理價值之上，導致道德推卸。因此，教師的道德想象積極轉化為道德實踐，有利于消解教師道德冷漠，真正實現教師道德想象力的生成。

一方面，在轉化道德實踐中能夠培育教師的道德責任感。這種道德責任感有利于消解教師道德推卸，高度的道德責任能夠正確看待自我利益與學生道德急需的關系。我們并不否認個體在做出道德行動時首要考慮自身的利益，但在踐行道德實踐的過程中教師躬親實踐，在實有的教育情境中感受學生的道德所需，關懷與理解學生，使道德責任戰勝自我中心主義并進一步強化作為教師的社會角色，在高度的道德想象中積極轉化為道德行動。另一方面，在道德實踐中使教師積累道德經驗。在教育的場域中我們發現專家型教師大都具備豐富的道德經驗，能夠預設學生的情感反應并積極采用教育機智。教師積極發揮道德想象需要大量道德經驗的積累。如前所述，道德想象力并非空想，需要廣闊的人際交往空間以及豐富的道德經驗為支撐。因此，獲取豐富的道德經驗需要依靠道德實踐完成，依據道德經驗的積累反思道德行為，在實踐中實現專業成長，使教師的道德想象力隨著個體的道德經驗的積累而增強?！?/p>