語文教師文本解讀的內涵、價值和方法研究

■ 胡廣潤

當下語文教材仍然采用選文制，閱讀教學占據著語文教學的主體地位。因此，文本解讀是語文教師最基本工作。在“語言的構建和運用”最基本陣地——語文課上，文本的解讀還應包括學生的習作類文本和課堂的言語類文本。如何有效地解讀文本是語文教師開展語文教學的前提、基礎和核心能力。因此，語文教學中文本解讀的重要性顯而易見，但是其內涵仍然不明，本文在明確其內涵的基礎上，從語文教師的視角整合其價值和解讀方法。

一、文本解讀的含義

1.文本

“文本”(text)一詞，源于拉丁文“texere”，意為編織和構建起來的事物，最初特指《圣經》或音樂的文本。后來被其他人文社會科學借鑒，意義泛化。《世界詩學大辭典》中這樣解釋文本：任何釋義或分析的對象都可以被看作是文本。在英語和法語中，此廣義“文本”（Text）常被稱為“講述”（discourse）。[1]因此，一個儀式、一段舞蹈、一個表情、一首詩，都是一個文本。因為任何分析對象都是文本，文本產生過程也可視為文本。從這個意義上說，語文教師面對的文本不只是教材名著，還有課堂上師生互動的言語和學生的作業。在教育領域中，“文本”有廣義和狹義之分。廣義的‘文本’主要是指教師和學生在教學過程中所接觸到的所有口頭或書面的言語材料。狹義的‘文本’則是指具體的課文，主要是教師和學生在學習過程中所使用的教科書中的選文。[2]。語文教育中的文本解讀多在狹義的范疇，有研究者從意象、語言、留白、對比和結構等方面提出文本解讀的策略[3]，也有研究從教師的身份要求提出了讀者、研究者和教師者三個文本解讀的視角[4]。對語文教師而言，文本解讀的典范有孫紹振的《名作細讀——微觀分析個案研究》，錢理群的《名作重讀》，錢理群、孫紹振和王富仁的《解讀語文》等，以上均是針對第一個層次的文本含義。

還有研究者將語文教師的文本解讀能力細分為：課前準備能力、課堂實施能力、課后反思能力和教學研究能力四個維度，包括解讀課標、選擇內容、了解學生、協調課堂、閱讀鑒賞、指導學習、教學機智、評價、更新教學方法、優化教學能力、培養學生創造力等十幾個指標[5]。

從以上分析可以看出語文教育學中的文本研究主要包括兩個方向：一個從狹義的出發，一般指向教材；另一個從廣義出發，包括的維度和指標較多。

2.文本解讀

《說文解字》中“解”：“判也。從刀判牛角，表示用刀把牛角剖開。”[6]文本解讀，意在自己用力，有所創造。排斥簡單消遣式閱讀和一望而知的淺層次閱讀。“解”是一個肢解的過程，又是一個創造的過程，是一個把文本分解，重組，最后重新編碼歸置在文本解讀者的思維中。

3.本文采用文本解讀的廣義概念。

基于語文教育對語言文字的基礎性作用，本文擬采用語文教師文本解讀廣義概念，內容主要包括三個方面：對教材選文類文本的解讀；對學生習作類文本解讀；對學生課堂回答的言語類文本的解讀，簡單來說就是教材類文本解讀、習作類文本解讀和言語類文本解讀。

實踐中語文教師文本解讀存在問題有：對文本解讀的理性認識不足，缺乏解讀方法的指導，解讀缺乏原創性，流于淺表的理解，不夠深刻[7]，甚至解讀出現偏差和過度的多元化[8]。即使在教學參考書或網絡資源的支持下，教師對教材類解讀已經像模像樣，但到了實際的課堂，仍缺乏自然的生成，而多是生硬的預設，使得整個課堂缺少活力，缺乏對話。語文教師文本解讀的獨特性在解讀的成果最終要轉化為學生的生成性理解，如果最終轉化效果并不好，既是解讀得如何深刻，也缺少應有的意義。因此將教材類文本、言語類文本和習作類文本作為體系研究很有必要。三者緊密相關同樣重要，且最終解讀的結果都要反饋給學生。

二、文本解讀能力的必要性和價值

1.教材類文本解讀的重要性

教材類文本解讀對于語文教師的作用，不言而喻。它既是語文教師一項基本的能力，又是教師專業化發展的重要指標；既是教學內容確定的關鍵依據，又直接影響語文教學質量和學生的文本解讀能力。教材限定了語文的教學內容，語文教師的教材類文本解讀能力規定了語文教學的深度和有趣程度。教材類文本解讀能力不僅是語文教師基本功底，也是語文教師發展方向。

2.習作類文本解讀的重要性

學生習作文本解讀能力也是語文教師應該具備的基本的能力。一般的作文講評課大致是：老師“把作文批改完，準備了教學方案，和同學們‘講評’他的認識和判斷；他選定的作文，是他認為合乎教學要求的，或是他認為存在不足的，總之，基本是‘定下來的’”。[9]習作類文本恰恰是反應學生學情的陣地。語文老師如何做出準確及時的文本解讀和反饋，影響到對學情的判斷，也影響到后期語文教學內容的選擇。如果教材類文本解讀能力是一種正向的不斷向縱深發展的能力，那么習作類文本解讀能力是一種反向的縱深發展的能力。一針見血的指出學生習作中的問題或者準確有條理地呈現學生文章的優點，并從中看到學生基礎知識、寫作技能和思維能力的問題，有助于形成有效的反饋機制和師生間的良性互動。習作類文本解讀要及時準確才有效，針對性、激勵性、指導性[10]是作文反饋的基本原則。

3.言語類文本解讀的重要性。

對于學生回答的言語解讀也是語文教師文本解讀的重要組成部分。縱觀教學獲獎課例，執教老師并不是拋出很多問題，然后給出答案，而是拋出一個主問題，之后緊緊地跟隨在學生的思維后，根據學生的答案給出反饋、引導，最后讓學生習得預設的內容。課堂上學生的回答是課堂教學的起點，教案的預設和流程并不是教學的起點和環節。有效的教學是從學生的答案中發現新的教學路線，而不是按照早期的設定一成不變的施教。例如閆敬霞老師執教的《拿來主義》，就是從學生的問題回到對文章文體特點和語言特點的分析。[11]又如余映潮老師執教的《假如生活欺騙了你》，在第二環節“假如你欺騙了生活”連續五個同學談論他們受到的啟發，余映潮老師均給了不同的評語，或者是總結，或者是延伸，或者是生發，最后百川歸海，不同的答案都有一個較為明確的指向：踏實誠實。[12]

4.三種文本解讀的關系。

狹義的文本解讀重心在教師，把教師看作橋梁，即教師如何將作品經過前期的準備呈現給學生。而廣義的文本解讀更看重學生，要求教師解讀學生的實際情況，然后做出反應，它不僅僅著眼于教師對教材的分析，也注重老師對于學生習作和課堂言語的適當反饋。在師生間相互的溝通中，促進師生的文本解讀能力，促進學生語文素養的提升。

教材類文本解讀規定了教學內容和教學目的；言語類文本解讀規定了教學路徑和方法，即從哪里出發用什么手段獲得教學內容，實現教學目的；習作類文本解讀規定了教學的層次，老師通過對學生習作的解讀，更能清楚學生的能力層次，從而確定教學的層次。文本解讀不僅是一種能力，也是教師發展的一條路徑。

三、文本解讀的方法

1.閱讀的層次

進行文本解讀需要明白閱讀的層次。《如何閱讀一本書》將閱讀分為四個層次，基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀，后一個層次總是包含著前面所有的層次。不同的學段有不同的閱讀層次：小學階段多是基礎閱讀，初中階段要掌握檢視閱讀和分析閱讀，高中階段就可以進行主題閱讀。

傳統的高中語文教學一般在分析閱讀層次，而當下諸如“《彷徨》中的女性訴求”專題教學是在主題閱讀層次。閱讀層次有助于老師明確學生的閱讀層次和指導學生進行閱讀。

2.文本解讀的方法

關于文本解讀的方法較多，可從國內和國外兩方面整合文本解讀的方法。

中國古人提出了豐富的文本解讀的方法，有知人論世法，以意逆志法，有韓愈的閱讀理論，有朱熹的閱讀方法。現代較為重要的文本解讀方法是孫紹振的“還原法”。以下簡略談談就韓愈、朱熹和孫紹振的方法。

韓愈的閱讀方法主要體現在他的《進學解》。概括起來，一是廣泛涉獵，必有收獲；二是要心到口到，日日勤苦；三是沉浸式閱讀。三者間的關系是“要想‘貪多務得’，廣泛地獲得各方面的知識，沒有‘口不絕吟’和‘手不停披’的實際行動和勤奮精神是不可能達到的，而‘沉浸濃郁’‘含英咀華’的具體閱讀方法，為能夠深刻地學習和掌握系統知識提供了保證。”[13]在《師說》中，韓愈還提出了“惑而從師”的方法。

朱熹讀書六法是：“曰循序漸進，曰熟讀精思，曰虛心涵泳，曰切己體察，曰著緊用力，曰居敬持志”[14]此閱讀法包括整體的閱讀過程和狀態，從熟悉文本到精細閱讀文本，從發疑到結合自身經驗，還要保持一種虛心和敬畏的狀態。所以徐復觀說：“朱元晦真是投出他的全生命來讀書的人。”[15]

古人的閱讀方法多是針對古詩詞的解讀方法，因而是指導解讀古詩詞文本的有效方法。

比較還原法：藝術與生活具有差異性，讀者的生活經驗和文本展示的生活具有差異性。還原法，“就是根據線索通過想象把作家沒有進行加工過的原本的形象或者形態揭示出來”[16]。語言文字有兩個特點：模糊性和概括性。還原法在于將模糊概括的文字所表示的形象、情境還原到具體的唯一的原本形象中去。還原法通過多種形式的比較達到對藝術感覺、情感邏輯的還原[17]。還原是為了“為了揭示原生狀態與文本形象之間的差異，以便讀者挖掘潛藏在作品中的空白與矛盾。”[18]

3.國外文本解讀的方法

文本細讀法。該法20 世紀英美新批評派主張的一種文本解讀方法，該方法強調文本，強調文本中語言的地位。要求從字、詞、句等細微的語言材料入手，分析其中呈現的修辭及其背后的深厚內涵[19]。文本細讀和中國傳統文本解讀有相同之處，都關注字詞。但是在不同的語言體系下，對字詞解讀的著力點不一樣。

文本細讀要求回到文本本身，拒絕作者和背景信息，堅持文本表意的獨立自足性。

互文性解讀和文本細讀強調文本內部的自足性正好相反，互文性解讀關注文本與文本間的外部關系。互文性解讀最早由法國克里斯蒂娃提出，“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換，互文性概念占據了主體性概念的位置。”[20]互文性解讀認為每個文本都不是封閉的獨立的存在，都是在歷史的河流里，與其他的文本有前后相繼的左右相聯的關系。

對于教材類文本，互文性解讀要因時因地采用。畢竟教材作品之間并不是均衡的關聯，而是不同的文本占據不同的地位。正如火車站有大有小，關聯的其他站點和承載的客流量并不是一樣的。每一篇教材選文都是一個獨創性的作品，雖然它也有繼承性。就古典詩詞而言，辛棄疾的詞《永遇樂·京口北固亭懷古》如果沒有互文性的解讀，就無法理解其意義。就小說而言，多個作品之間的比較會提供全新的視角，有助于深度理解。如有人“分析《紅樓夢》在人物形象設計、結構安排、主旨寄托等細微處借徑《水滸傳》”[21]，看待二者之間的相通性和不同處。

語文教師要根據自身的能力、文本的特點和學情，選擇教材類文本解讀方法：文本細讀方法對于敘事性作品有較大的局限性[22]；“知人論世”不適用于陌生文本和非成熟讀者[23]；細讀和互文性解讀要有度有理，做合理性還原。總之，文本解讀的多種方法的選擇或者并用，是為了既能把握精彩的關鍵點，又能抓住文章整體的情節、結構或者深層次的意義；既能抓住文章本身的特點，又能把握文章外部的影響因素：宏觀全面的理解文本，從而給學生有重點地進行文本解讀，避免解讀淺表化和片面性。

四、語文教師文本解讀

“我們必須強調要直面文學作品，以赤裸的心靈和情感需求來面對文學，尋找一種線索，來觸動文學名著所隱含的作家的心靈世界與讀者參與閱讀的心靈世界之間的應和”[24]語文教師的文本解讀，首先需要赤誠的心靈，其次需要尋找解讀文本的線索。

1.教材類文本閱讀的切入口

重視初讀的感受。有調查顯示，4%的教師不閱讀文本直接借鑒教學參考書備課。在高中教師時間不充足的情況下，不閱讀文本直接閱讀教參情況的確是存在的。[25]針對這種情況，重視初讀很有必要。初讀又被成為“素讀”[26]“裸讀”[27]，指的是教師不在任何條件和資源的幫助下，審視文本。獲得最初的最原始感受，憑著初次的閱讀體驗靈感和敬畏發現最普遍的問題，帶著這些問題和靈感開始一個文本的探索過程。不同閱讀者的心態、眼光、體悟或許有所不同。教師閱讀的第一印象應該是一個普通人的閱讀感受，不應該一開始就進入教師的角色，帶有教的目的去讀書。

從關鍵詞入手，重視“言辭”。漢語不同于表音文字，作為二維形式的方塊字，是具有象形的特征意義的符號。在幾千年的規范和演變中，漢字形成了更為復雜的系統。于是，一些字詞意義遠遠超越了它本身承載的意義。“祝福”“吶喊”“彷徨”，傳遞的意義已超越詞意本身，帶有更深遠宏大的含義。不同的詞語連用對比，就有了更多的張力，如“大漠孤煙直，長河落日圓”“飄飄何所似，天地一沙鷗”“狂言流言，莫言巫言。”中國文學傳統自古就重視“言”，“三言二拍”“言為心聲”“意在言外”“滿紙荒唐言”等等。“言”是解讀文本的開端。

重視文本解讀過程中產生的疑問。“懷疑是讀者面對所有著作所應持有的態度。”[28]語文教師既是知識型閱讀者，也是研究型閱讀者，更是傳授型閱讀者。既要有邏輯的思辨，又要有充盈的情感。既要能提出問題理清思路，也要善于質疑因此，謹慎地對待文本解讀中產生的困惑。問題是解決問題的源頭，問題是改進現狀的前奏，沒有問題就不會深入到文本內部，更無法把問題置于宏觀的背景下解決。語文教師不僅要能提出問題，還要有解決問題的能力。朱熹認為：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑；到這里方是長進。”[29]

從比較入手，兼采百家。“兼聽則明，偏信則暗”。沒有比較 就無法突出差異；進行比較，才能有更全面的認識世界。比較有橫向和縱向比較，解讀文本，要從不同的文本解讀中對比優劣；也要從縱向中看到文本解讀的發展情況。在對比中才能看到陶淵明和王維隱逸的不同，在對比中才能明白桑地亞哥和杰克·巴恩斯的區別。語文的教育，必得有九層千里的積累，和古今中外的對比，才能有縱橫捭闔的魅力。葉圣陶說過：“某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異，必須多多接觸，方能普遍領會某一體文章的各方面。”[30]

2.提出非確定性問題，重視課堂言語類文本解讀

和教材類文本解讀不同，言語類文本解讀雖然也是長久積累的結果，但卻要一個即時反饋，每個學生的思維、語言、情感是不同的，因而“對于生成性文本解讀中出現的一系列不可預控的、幽微而多變的‘理解事件’給予合理的關注、評價與調適。”[31]學生對于此文本是否理解，理解到什么程度，是否出現偏差，怎么引導，是否從他含糊不清的表達中能透析出與本文相關的部分，就是考察語文教師言語類文本的解讀能力。

研究發現，被評為一等獎的公開課，比評為二等獎的公開課的提問會有更多的非確定性的問題[32]。這意味著老師將話語權轉給了學生，面對著未曾預設的言語類文本。可見，教師對教材文本解讀固然重要，但是準確地理解學生的話語，并進行適時的引導，遠離無效的發問和反饋，才能形成師生間更高效的溝通和對話，從而實現課堂生成。從這個角度說，發揮橋梁作用的老師，解讀教材文本和解讀課堂的言語文本完全是一樣重要的。但是這一點，卻常常被人忽視。

“隨著話語研究的興起,課堂中教師和學生說什么，怎樣說逐漸成為判斷課堂是否發生變革的關鍵”[33]甚至“話語變革是課堂變革的核心”[34]師生對話的數量和質量決定了課堂生成，這是高效課堂的基礎，也是高效課堂的關鍵。

3.重視習作類文本解讀，并將習作轉化為教學資源

提到作文，基本印象是：耗時很久而收效甚微，作文教學很難序列化，脫離生活，缺乏個性，假大空等。研究者們也從不同的角度嘗試為寫作教學走出困境提出解決辦法辦法。有從素材-方法-實踐的寫作流程入手，有從想寫-會寫-有內容可寫等寫作問題切入，也有從訓練-指導-評價的教學流程入手。在眾多的實踐中，也有人根據實際情況提出了有操作性的辦法——把學生習作作為語文教學的文本資源，學生的習作可以是作文，也可以是學術類的論文。

將習作類文本轉化為教學資源，首先需要將學生的習作進行細致的解讀，判定優略，劃分類別，并從正反兩個方面總結學生創作的得失優劣，從中篩選出典型的作品作為教學的文本。李鎮西老師的作文課，完全以學生的作文為課堂的主要文本，將學生作文分別歸類到“榜上有名，佳作亮相，片段欣賞，出謀劃策 ”等環節，讓每個人參與到同齡人作文的創作中。李煜暉老師在專題教學中，把學生的學術論文作為作文課地文本，從中選擇典型的作品進行解讀，從而實現作文教學的提升，甚至搭建平臺，“讓學生作為主體把這些成果拿出來向全體師生展示和交流”。[35]

重視對習作類文本的解讀，既能明確學情，也能開發教學資源。

4.注重文本解讀的內化

參照錢理群、孫紹振的文本解讀，好的文本解讀既是對文本的深入開拓，也是解讀者獨特個性的呈現。文本的解讀必然要有一個“我”在其中，但是“我”在哪里，如何體現，到什么程度，在教材文本解讀成熟的今天，在網絡優質資源容易獲得的時代，如何發揮“我”的作用，將作為個體的“我”與資源有機結合，還是要結合老師自身的特點來進行。換句話說，一方面是永不過時的經典解讀和最新的網絡資源，一方面處在某一個具體情境下的學生，如何更好地將前者內化，并將文本朝淺易化方向解讀，盡量向學生現有的理解水平靠近是老師文本解讀后依據個人特點和學生特點應該努力的方向。如何從“無我”轉化為“有我”，從“我”的不在場逐漸成長為“我”的在場主導，。

5.語文教師文本解讀的發展趨勢

文本解讀能力并不是一蹴而就的事情，是一個緩慢的長期的多維的過程。隨著課改的推進，語文教學方式和學習方式都在不斷的改變，以教師為中心的課堂必將被以學生為中心的課堂代替。語文教師作為課堂的引導者，需要具備更深厚的文本解讀能力，而當下不受重視的言語類文本解讀能力和習作類文本解讀能力，將會越來越受到重視。如何結合自身情況，提升文本解讀能力，并外化為個性的表達將是一個永遠值得探討的話題。

鑒于語文教育界和語文教師教學的實際情況，文章就文本解讀的含義進行了拓展，簡單地說包含教材類文本解讀、習作類文本解讀和言語類文本解讀。尤其后二者的文本解讀對于語文教學的提升具有重要的價值。國內外文本解讀方法已有很多，但語文教師的文本解讀方法有其獨特性。教材類文本解讀應該從重視初讀、抓關鍵詞、重視疑問和善于比較入手；言語類文本的解讀應該定位學生理解的程度，提出不確定性問題，引發課堂師生互動；習作類文本解讀應該通過解讀學生作品，將其分類篩選，轉化為教學資源。面對現實，提升語文教師的言語類文本解讀能力和習作類文本解讀能力，是語文教師文本解讀能力提升的發展趨勢。