論都德《最后一課》的兒童視角敘事藝術

■ 趙 倩 彭在欽

小說教學是中學語文教學的重要部分。傳統的模式中小說教學總是圍繞小說“三要素”——時間、地點、人物來授課，這樣就把文本分析局限在一個小范圍之內。在教學中引用敘事學領域的視角理論進行文本分析可以拓展學生的敘事學知識，讓學生更好的把握作品的主旨，理解作者的意圖。都德的《最后一課》運用了兒童視角進行敘事，讓一個小學生敘述自己上最后一堂法語課的情景，表現了他愛國意識的覺醒，對青少年學生具有重要的愛國主義教育意義。

一、視角理論的重要性

小說在初中語文教材中占據了不可或缺的一席之地，是必不可少的重要組成部分。小說因具有各式各樣不同的人物形象和一波三折精彩紛呈的故事情節以及細膩動人的環境描寫，引起了學生們的閱讀興趣。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在第四學段（7～9年級）“閱讀”中提出要培養學生的獨立閱讀能力：“閱讀作品能有自己的理解和思考”[1]在實際的小說教學課中，受大環境中考指揮棒影響，大部分的教師還是遵循傳統的教學方法，即根據小說三要素為基礎來進行教學，長此以往，小說教學難免變得僵化、教條。站在學生的角度來說，學生閱讀完小說后，經常根據老師教的模板，生搬硬套以小說三要素來解讀小說，并沒有真正進入文本和作者內心去領會作品包含的深層意蘊，長此以往既不利于學生閱讀才能的進步，也不利于學生產生本人獨特的見地。

基于目前課堂小說教學模式化的現狀，如果能用敘事學中的敘事視角理論來對初中的小說進行分析與教學，課堂可以更富有新意，也可以使學生對文本有更深刻的理解。以內聚焦視角小說為例，因為敘述者是有限視角，所以容易產生懸念，給讀者留下想象空間。例如莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》，開篇作者描寫了幾件生活中很瑣碎的小事，寥寥幾筆便勾勒出菲利普一家生活拮據困頓的窘境，接下來引出“父親總要說他那句永不變更的話”，“唉！如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀！”看了之后我們不禁自然聯想到于勒到哪里去了？他在做什么？為什么于勒歸來是驚喜？于勒歸來會使貧窮的一家變得富裕嗎？“我”參與了故事并且是小說中的一個人物，作為敘述者的“我”看到的只能是約瑟夫所看到的東西，這就造成了小說中留白的情況，也留下了懸念。所以，將視角理論引入小說教學，教師的教學理念和專業知識可以得到更新，學生也可以獲得系統的理論知識，從而將理論運用到實踐中，不斷促進增強自身獨立閱讀能力和分析鑒賞能力。

二、兒童視角的藝術效果

一直以來，傳統的敘事模式都是以成年人為敘述者，從成人的視角出來來洞察世界。在悠長的歲月里，兒童長期被當成“縮小的成人”和“成人的預備”，在經歷了一個長期的歷史演變之后，兒童確立了自己獨特的世界，在思想史上，發現“兒童”這一概念是人類對自我認識的最宏壯進步之一。兒童的發現對文學的發展起到了促進作用。使用兒童視角建構文本即是一種進步和發展。那么兒童視角的定義是什么呢？兒童視角作為一種特殊的敘事視角，是從兒童的角度，以他們的目光或語氣來敘述故事，因此，帶有明顯的兒童思維的特點。而作者選擇兒童的敘事角度，同樣也限制了小說的敘述調子、姿態、結構和心理意識因素。[2]兒童視角是內視角中的一種特殊形式。體現在文本中就是以兒童為敘述者，用兒童視角獨特的所見所聞來觀察描述他們看到的世界，蘊含一種天真爛漫純潔的色彩。與成人視角富含理性經驗不同，兒童視角具有單純性和幼稚性，帶有兒童專有的思考方法和價值取向，通過使用兒童視角來書寫現實生活，可以把復雜的事件變得簡易，成年人不容易察覺到的生活世界的細微之處也可以通過兒童視角表現出來，這是運用成人視角體現不出來的。在統編版初中語文教材中，有許多課文是運用兒童視角來講述故事的，例如魯迅的《從百草園到三味書屋》 《阿長與〈山海經〉》等。

《最后一課》是都德寫作的一篇短篇小說。1870年在法國爆發了普法戰爭，結果是法軍戰敗，法國無奈被迫割讓阿爾薩斯和洛林這兩個地方。被割讓的兩地的學校不被允許再教習自己的母語法語，因為德意志政府為了更好的控制兩地，命令只能在兩地教德語，亡國的民眾在當時表現出了對侵略者深深的憎惡憤恨以及濃烈的愛國主義精神，都德是普法戰爭的親歷者，他于1873 年寫作了《最后一課》，這篇短篇小說蘊含深重的愛國主義教育情感，對青少年有很好的教育意義，因此長期被收錄到初中語文教材中，不管是人教版還是統編版，都收錄了這篇課文。

在統編版教材中，本篇課文在預習部分的第二點，用藍色字體寫著小說之前還有一個子標題“一個阿爾薩斯小孩的自述”，通過這個子標題我們可以知道文本的敘事者是一個小孩，也就是小弗郎士。從一個角度來說，小說描寫的事物都是通過小弗郎士的眼睛所看到的，耳朵所聽到的東西，文中多處可以看出這是自述，比如開頭便是“那天早晨”“我想就別上學了”“你們可以想象”，這里的“你們”指的就是讀者，作者借用兒童的口吻把創作目的傳遞給讀者；從另一個角度來說，小弗郎士既充當了講故事的人又是故事中的一個主角。小弗郎士是一個小學生，具有孩子頑皮好玩耍的天性，學習不勤奮認真還總是遲到，那天早晨他又遲到了，因為害怕被老師罵，所以想著去野外玩，就看到了在操練的普魯士兵，可是他內心還是覺得逃學不好所以克制了逃學的想法急忙跑去學校，路過鎮公所的布告牌時也沒有停下腳步去看布告，只是覺得又有事情發生了，這里設置了懸念，引起讀者的想象，到底發生了什么事情？同時也為后文小弗郎士知曉不能再學法語埋下了伏筆，暗中交代了故事發生的歷史背景，一到學校他就發現了不同，往日課前總是要喧鬧一陣，可那天教室卻靜悄悄的，他本來想溜到座位上，也只能作罷，只好臉紅心慌的走進教室。這些事件都以時間為推移，用小弗郎士的兒童視角串聯，體現了作者獨特的創造性想法，也體現了兒童視角在文本結構上的效果。

在兒童的世界里，一切都是純真無邪、單純美好的，小說選擇以小弗郎士的兒童視角進行敘事，使小說文本語言也帶上了一絲幼稚純潔的色彩。因為受到了視角的限制，小弗郎士不知道到底發生了什么事情，他不明白，戰爭對小小年紀的他來說更是復雜的概念，他只關心天氣是如此“溫暖”，如此“晴朗”！樹上的畫眉鳥是在“婉轉地唱歌”，看到普魯士兵在草地上操練，他并沒有感到亡國的悲痛之情，在他眼中，這些景象是那么的富有趣味，比學習比分詞用法都要有趣得多，這也符合一個調皮的小孩子無憂無慮幼稚純真的兒童心理。就連鐵匠華西特看到他跑著去學校沖他喊“用不著那么快呀，孩子，你反正是來得及趕到學校的！”他也不能聽出里面暗藏的淡淡的嘲諷意味，只是覺得在開他玩笑。到了教室，韓麥爾先生并沒有責怪遲到的他而且還穿上了“漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領帶，帶著那頂繡邊的小黑絲帽”，教室里除了學生還有許多鎮上的其他人，這是多么的不同尋常，小弗郎士感到十分詫異，在韓麥爾先生宣布這是最后一堂法語課時，他沒有立刻聯想到亡國的事實，他僅僅是罵那些普魯士兵是“壞家伙”，然后懊悔自責以前沒有認真學習法語，導致現在還不會作文，那些令他討厭并且帶著又沉重的課本也好像變成了他的好朋友了。當被先生點名背書的時候，他愿意付出任何代價說出正確的分詞用法。掛在課桌鐵桿上的字帖像“許多面小國旗在教室里飄揚”。當聽到窗外的鴿子在咕咕低叫的時候，他內心的想法是“普魯士兵們難道要逼迫鴿子也用德語唱歌嗎？”這些看似幼稚幽默的話語特征正是一個兒童視角下的兒童心理的體現。運用兒童視角能夠更加符合中學生的心理，靠近他們的生活，大部分初中生也和小弗郎士一樣貪玩，所以對小弗郎士的頑皮性格更能理解，這樣一來就與主人公有了共同語言。

兒童視角的運用更能表現出亡國的切膚之痛，引起讀者對崇高的愛國主義情感的共鳴。因為普魯士兵野蠻粗暴的占領侵略行為，以及韓麥爾先生在最后一堂課上飽含深情又無能為力的愛國主義教育，小弗郎士從調皮搗蛋愛、好玩厭學到愛學法語，從懵懂幼稚到敬愛即將失去的國土，從怕被老師責罰到同情可憐老師，舍不得老師離開，之前不好好聽課的他在最后一節課上也認真聽講，而且能聽懂，還覺得先生講的似乎挺容易。作者選取這樣一個渺小的兒童來承載濃烈的愛國情是再合適不過的了，對于阿爾薩斯的居民來說，亡國有關每一個人的切身利益，連一個無知小孩兒都因為亡國不能再學母語而萬分難過，就更不用說那些居民了。總之，小說巧妙的運用兒童視角，將焦點放在一個鄉村小學的男孩身上，突出他對母語重要性遲到的醒悟和愛國精神的覺醒，使得文本結構清晰，讓讀者有代入感，仿佛置身故事中變成了小弗郎士，深切地體會到了法國人民遭遇民族災難時的悲痛之情。

三、內視角與文本中的內省意識

作為成人視角中的邊緣人形象，兒童視角在展示原始生態世界和對現實進行諷刺批判中有著成人視角無可取代之處。但是，受認知水平的限制，孩子的觀點始終是有限的，他們對生活的看法也是有局限的，他們作為敘述者，不能拒絕成人理性經驗進入大腦，“純兒童視角”被視為虛擬的理想存在。[3]因此，從孩子的角度來看，回顧性或假設的描述中成人視角要么是隱藏的，要么是明顯的成年敘述者清晰的聲音。這么一來，成人視角高明精巧地隱藏在兒童的觀點后面，使得兒童視角中無法規避地包括成人視角，在需要對特殊情況加以說明的時候，成人視角恰到好處的出現，由此來對兒童視角進行深化和補充。

在《最后一課》中，小弗郎士對愛國主義的理解和思考基本還停留在懊悔以前沒有珍惜時光好好學習的感性認識上，沒有上升到成人的理性認識層面。為了更好的渲染悲愴氣氛，以及引起讀者的共鳴，作者精巧地設計了韓麥爾先生的發言，韓麥爾先生首先安慰了小弗郎士，這讓“我”內心的愧疚感少了一點，接著又責備了孩子們的父母并且反省了自己，最后講到一國的語言文字對于國家的意義。有學者認為韓麥爾先生是小說中隱含作者的體現，隱含作者代表了真實作者的意識形態。韓麥爾先生不是阿爾薩斯當地的居民，但是卻在這里教書并且教了四十年之久，他不僅是法語老師，教授語法和習字，他還兼任歷史老師，所教的班也是一個“混合班”，有最小的孩子，他們還在學初級班的拼音。在這最后一課上，愛國意識覺醒的不只有以小弗郎士為代表的兒童，還有以鎮長、郵遞員、郝叟老頭等為代表的中老年人，他們懷著沉重的心情來聽這最后一課，小說對郝叟老頭進行了細節描寫，戴上眼鏡的郝叟老頭在跟讀拼音的時候，敬畏地用雙手捧著書，聲音也因為激動的心情而顫抖，“我們”覺得這怪異的聲音有點好笑，但想到以后再也不能讀法語拼音了又很難過。用“我”的耳朵聽到韓麥爾先生的講話，既能表現出隱含作者的意圖，又沒有脫離兒童視角。

小說中的內省意識主要體現在人物所表現出來的懺悔意識上，也就是小弗郎士和韓麥爾先生的自我批評。小弗郎士，既是故事的講述人，同時也是故事的參與人，是文本中的一個人物角色。“我的最后一堂法語課！”幾個字單獨列成一段，很明顯，這個重磅消息在小弗郎士的心里炸開了花，猶如平地一聲巨響，在這個強烈又悲傷的現實面前，小弗郎士的心理不由自主地開始發生轉變，他還幾乎不會寫作文，再也不能學習母語，如此殘酷的現實又讓他想起以前經常為了去找鳥窩而曠課，到結了冰的河面上去滑冰，荒廢了學業，把時間白白浪費的情景，從前逃課時有多歡快，現在不能繼續學習了就有多痛苦，過去與現在形成了強烈的對比反差，如此一來，小弗郎士在自我反思中，懺悔之情便自然而然地生發出來。在這種懺悔之情的作用下，想到要離開了，討厭的課本也成了朋友，挨過的戒尺也可以忘卻，小說中“可憐的人”出現了三次，都飽含著小弗郎士對韓麥爾先生離開的哀憐和留戀，有理解懂得老師后的敬重。他的慚愧內疚之情在背不出來書的時候尤為明顯，“任何代價”反映了他對母語和教師的前所未有的重視和尊重，但無法描述的現實讓他感到焦慮、痛苦和深深的內疚。

看見背不出來書的小弗郎士，韓麥爾先生這一次沒有責備和訓誡他，而是自己進行了深刻的自我反省和懺悔。首先是“阿爾薩斯人”最大的不幸——喜歡拖延，總是以為時間還很多，把今天的學習拖延到明天；其次是當家長的對孩子的學習不夠關心重視，家長讓孩子放下課本去打工只為了能多賺點錢，這說明國民的教育意識還很薄弱。最后從一定程度而言，韓麥爾先生作為一名教師在工作上是不負責任的，或者說并不敬業。他常常讓學生們丟下學習去為他澆花，哪天要是想去釣魚了就索性給學生放一天假，小說中用的“干脆”放一天假，從這里可以看出韓麥爾先生并沒有把給學生上課放在第一位。在教學上，韓麥爾先生使用的是簡單粗暴的教育方式，他會在課堂上用戒尺懲罰學生，這就容易讓學生因為害怕而產生厭學情緒，從另一個方面來說，學生們學習母語是在高壓環境下，很難培養出對母語的熱愛。小說中還有一個細節，在最后一課上，小弗郎士覺得韓麥爾先生“從來沒有這樣耐心講解過”，這里體現出在授業解惑方面韓麥爾先生是“不合格”的。因此有學者認為韓麥爾先生的愛國是“遲到的”愛國，他的懺悔表明了他愛國意識的覺醒，于是他告訴學生愛國首先要愛國家的語言文化，學好法語，不忘法國歷史。他的家國情懷和社會責任感雖然遲到了，但是這也是愛國，是在懺悔內省的土壤上長出的愛國啟蒙之苗。

都德選擇以小弗郎士這樣一個小學生的兒童視角來講述崇高的愛國主題，以小見大避免了宏大敘事，更加突出的表明愛國與每一個普通民眾都息息相關。

七年級教材《最后一課》的“積累拓展”問了一個這樣的問題：“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內容。寫完后與課文對比一下，想一想，課文以一個小男孩的口吻敘述故事有什么好處？”這是一個改寫活動，即用韓麥爾先生的成人視角來觀察這最后一課，那么用成人視角看到的東西肯定與兒童視角不一樣，在完成這一活動的時候教師可以適時給學生補充敘事學知識，引進視角理論相關概念，同時比較以兒童視角和成人視角敘述文本的區別。在中學語文教學中經常出現的一個問題是教師怕學生不理解所以把敘述人稱與敘述視角看成同一種概念教給學生，其實人稱并不等于視角，一篇課文也可能不止用到一個視角。總而言之，在教學中運用視角理論分析文本，可以幫助學生更好的理解作品的主題和作者的寫作意圖。