為留學生講好中國故事*
——高校圖書館構建以留學生為對象的中國敘事體系探析

李易寧 饒高琦

(1北京語言大學圖書館,北京 100083;2北京語言大學漢語國際教育研究院,北京 100083)

1 引言

習近平總書記在主持十九屆中央政治局第三十次集體學習時強調,要深刻認識新形勢下加強和改進國際傳播工作的重要性和必要性,下大氣力加強國際傳播能力建設,形成同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權,為我國改革發展穩定營造有利外部輿論環境,為推動構建人類命運共同體作出積極貢獻[1]。高校圖書館以豐富的館藏資源服務于大學校園師生的同時,承擔著為留學生提供跨文化信息服務的任務?，F有的留學生服務往往囿于語言的局限,倡導以英語為媒介,將面向中國學生的服務內容翻譯為英語,以便于留學生理解和參考。在構建中國敘事體系的時代任務之下,高校圖書館面向留學生的服務應納入跨文化傳播的范疇——構建起以官方話語為主導,學術話語為支撐,民間話語為補充,全球共有價值觀為參照的體系,從而增強中國話語和中國敘事體系的創造力、感召力、公信力[2]。

跨文化傳播的本質并不是單純的文化輸出,而是基于“共情”的傳播互動,在多元文化主體的多維互動中,達成“各美其美,美人之美,美美與共,天下大同”的情感效應[3]。因此,要根據留學生的實際需要,打破將中文材料譯為英文、局限于書目推薦的傳統服務形式,以其作為漢語學習者的需要出發,依據漢語學習中實際接觸的中國文化、中國元素構建起符合其學習需要與知識邏輯關系的敘事體系。

本研究依據埃瑞克·唐納德·赫希(Eric.Donald.Hirsch Jr)為代表的新要素主義的觀點,以核心知識的傳授作為培養閱讀理解能力的基本路徑。以國內近10年出版的留學生在漢語初學階段需要閱讀的教材與讀物等真實語料為素材,通過數字人文的方法進行分詞,借助《漢語主題詞表》系統與《中國圖書館分類法》的知識體系將分詞結果進行知識結構歸納,嘗試構建面向留學生傳播中國文化的中國敘事體系。

2 理論依據與研究設計

提升中國國際話語權的首要條件就是構建中國話語和中國敘事體系,這是解決中國故事在國際傳播中“如何講”“怎樣講”和“講什么”的重要命題,要基于中國實踐構建中國話語和中國敘事體系,豐富對外話語傳播內容,用事實向世界說明中國[4]。因此,為留學生講好中國故事、構建中國敘事體系,可以從現有的留學生中文教材與讀物出發,選擇他們日常接觸的、存在親切感的閱讀材料與主題,作為切入點和立足點。赫希的核心知識理論與數字人文的自然語言分詞技術為本研究提供了支撐。本研究分別從“講什么”與“怎么講”入手,探索為留學生講好中國故事這一命題。

2.1 理論依據:赫希以核心知識培養閱讀能力的基本思路

埃瑞克·唐納德·赫希1928年3月22日出生于美國田納西州的孟菲斯市,是美國的文學評論家、教育家、作家,美國弗吉尼亞大學英語名譽教授、教育改革者。赫希認為學生應該掌握大量的、范圍廣泛的背景知識[5],其教育理念主要通過代表新要素主義教育理念的核心知識的一系列理論與實踐體現出來,并對美國的中小學教育產生了較為深遠的影響。

在閱讀能力的培養方面,赫希強調先于閱讀行為的知識積累。在《知識匱乏:縮小美國兒童令人震驚的教育差距》一書中,赫希闡述了通過學習核心知識提高學生閱讀能力的主要觀點。他指出,閱讀理解要求讀者對文本涉及的事物的某一“特定領域”具備一定的知識儲備;同時,文本理解包括對文本里的單詞與先驗知識進行整合,從而構建一個“情境模式”,構建這一情景模式的過程便是理解文本的過程[6]。這就意味著,閱讀理解建立在閱讀者已掌握文本所包含的特定領域的先驗知識的基礎上。換言之,“閱讀能力本身依賴特定的背景知識”[7]。因此,豐富學生的常識成為培養學生閱讀能力的核心[8]。

在具體的實踐中,赫希依據新要素主義教育理念的核心知識理論,以“文化常識”一詞描述了核心知識在閱讀理解中起到的先驗知識儲備與情景模式構建的雙重作用。為解決美國學生閱讀能力的差異,有針對性地培養閱讀理解能力,赫希與約瑟夫·柯特(Joseph F.Kett)、詹姆斯·特拉菲爾(James Trefil)提取美國大眾生活中的“文化常識”,構建起美國大眾生活中閱讀理解的核心知識體系,編制為《新文化素養詞典》。

關于“文化常識”的界定,在《新文化素養詞典》的《初版序》中,三位編者明確解釋了該詞典的收錄詞條的基本原則與選詞標準。面對廣袤的“文化常識”的范疇,赫希等人提出了“廣為人知”與“歷史深遠”兩項標準。意味著,該詞典收錄的“文化常識”詞條一方面必須是廣為人知的,即“如果一份主流日報提到了某個事件、人物或者物品,但卻沒有對其加以解釋,那么我們可以推斷出大多數讀者對他們已有所了解。如此一來,此類事件、人物或是物品就算是常識性的知識,可以被納入文化常識的范疇”[9]。另一方面,文化常識應該是經歷過時間積淀的,也就是說,“文化常識并不是關于先進社會所發生事件的知識,盡管這部分知識可能有助于增進我們對此類事件的理解,但只有那些具有重要歷史意義且影響深遠的內容,才是文化常識的組成部分”[10]。此外,“文化常識”需要具備民族性,即“文化常識不僅是我們交流和閱讀的背景知識,同時也是構成美國人典型民族性的一大要素”[11]。這便意味著,收錄于“文化常識”范疇的核心知識不但承擔著該文化之下民眾溝通中達成基本共識的功能,也擔負著構建起特定民族或國家文化內涵的責任?；诖?三位編者將“文化常識”定義為“界于專業知識和普通知識之間的知識”[12]。意味著,“廣為人知”“歷史深遠”與“民族性”構成了“文化常識”的基本特征。

赫希依據新要素主義中核心知識的基本理論,以“文化常識”為要素,以知識體系為架構,將美國大眾閱讀理解的核心知識體系構建為具有可讀性和檢索性的《新文化素養詞典》,并將“廣為人知”“歷史深遠”與“民族性”作為提取“文化常識”的基本判斷依據,為本研究探索一定領域的閱讀背景知識、培養特定領域的閱讀理解能力的研究提供了理論依據。

2.2 研究設計:留學生中文閱讀背景知識的發現

2.2.1 研究思路

根據赫希的觀點,閱讀理解首先需要一定領域背景知識的積累,這就為閱讀理解力的培養提供了另一種思路——在留學生中文閱讀這一情景下,閱讀客體中所包含的中國歷史、地理、社會、文化,以及語言文字等知識是留學生需要預先學習與積累的背景知識。依據一定量的“文化常識”劃定這一類背景知識的范疇、構建所需背景知識的結構,亦可為留學生閱讀理解力的培養提供參考。

依據赫希等人編制《新文化素養詞典》的觀點,首先,這些背景知識應選自某領域實際在用的真實語料;其次標識背景知識的詞語應該是人名、地名、歷史時間為代表的專有名詞;再次,需要甄別其中過于簡單或過于專業的詞匯,選擇符合“文化常識”選擇標準的詞語;最后,排除新近發生的事件。

在國內已有的研究中,陸建身(2002)依據赫希提出的核心知識課程改革的基本思路,提出了1-6年級生命科學核心知識課程的主要內容[13]。曾瑞強(2015)以問卷調查的方法,將人教版高中生物必修一《分子與細胞》第四至第六章核心知識提取出來并設計成調查問卷,以廣西桂林市、南寧市、北海市、欽州市、貴港市、玉林市、梧州市、百色市、防城港市、賀州市部分高中一線生物教師為調查對象,通過李克特量表確定高中生物科目的核心知識[14]。國內學者對赫希、新要素主義的研究成果豐碩,但依據赫希等人的新要素主義觀點選取核心知識(或稱文化常識、背景知識)的方法卻并不相同。

本研究以數字人文的方法、借鑒赫希以報刊為素材的基本思路,嘗試以境內出版的留學生漢語教材、課本與讀物為數據來源,探索其中的出現的背景知識。

2.2.2 研究設計與數據來源

依據赫希等編制《新文化素養詞典》的思路方法,首先應選定實際使用的語料作為提取閱讀理解所需背景知識的文本素材。赫希等將美國發行的主流報刊作為依據,本研究依照此思路,以近10年(2011-2020)出版的圖書在版編目CIP數據為H195.4與H195.5的對外漢語教學教材、課本與讀物為研究對象(其中包含少量2021年出版的圖書),共計2361種。對這2361種圖書的題名(CNMARC題名與責任者說明項200@a)、內容簡介(CNMARC提要、文摘附注項330@a)進行分詞統計,挖掘其中涉及的內容主題與文化常識。

在數據的選擇方面,對外漢語教材、課本(H195.4)與讀物(H195.5)是留學生中文閱讀的起點與基礎,也是留學生了解中國文化、構建中文閱讀背景知識體系的最初素材。依據這兩類出版物進行主題內容的分析,并依據其中涉及的主題內容構架背景知識體系,是留學生培養中文閱讀理解能力的基礎。此外,依據這一知識體系開展閱讀推廣活動,也可以為留學生的課內學習提供具有針對性與拓展性的知識補充。

3 “講什么”:面向留學生的中國敘事體系構成要素的發現

要基于中國實踐構建中國話語和中國敘事體系,豐富對外話語傳播內容,用事實向世界說明中國。要把中國的價值、立場巧妙地融入中國發展變化中一個個真實的故事里面,并依托中國現代化發展文明的生動實踐,闡述好中國的發展觀、文明觀、生態觀、國際秩序觀和全球治理觀等,所傳播的內容能夠在情感上引起國際受眾的共鳴,使其所聞所見所感相統一[15]。從留學生實際閱讀的中文讀物中挖掘素材,作為傳播中國文化的切入點,一方面,與其實際閱讀材料同源,使留學生在閱讀中自然產生共鳴;另一方面,漢語讀物在編輯時對留學生的漢語水平、中國文化的宣傳已經進行了充分的考慮、并依據其漢語學習的需要、漢語水平等進行了較為科學的選材。因此,本研究依據對外漢語教材、課本(H195.4)與讀物(H195.5)兩大類出版物的主題內容進行分詞、選取構建中國敘事體系的要素,可以為構建面向留學生的中國敘事體系、講好中國故事提供具有一定參考價值的知識體系。

3.1 分詞與詞類統計

將2361種圖書的題名與內容簡介共計206349字符進行分詞統計,劃分詞性與計數。共計分詞22類、475個詞。名詞、動詞、數詞與名動詞數量位居前四。其中,名詞最多,共計194個;其次為動詞,共計91個,數詞32個。其中還包括13個地名、10個時間詞、8個其他專名,以及6個人名與3個處所詞等,這些都是具有明確的特指含義的詞語。

3.2 相關詞類詞頻計算

依據分詞結果,排除不涉及具體主題內容的詞性,選擇名詞、地名、其他專名、習用語、人名、成語、處所詞與機構團體名,共計236詞。其中詞頻降序排列前100個詞語如表1所示,篇幅所限,其他低頻詞語未一一列出。

表1 詞頻計算與排序(前100詞)

3.3 提取背景知識

《新文化素養詞典》選錄的詞條主要是人名、短語、事件等類型的專有名詞,即介于過于簡單的常識與專業知識之間的“文化常識”所涵蓋的詞匯。在236個名詞中,有一部分詞語沒有實際意義,如“板塊”“起源”“觀念”等,排除這一類詞語后,部分詞語可納入傳統文化、歷史地理與自然科學3類,這些詞語大多屬于專有名詞,如“三字經”“(幼學)瓊林①原始文本為“幼學瓊林”,《幼學瓊林》是我國古代兒童啟蒙讀物,在分詞處理時,“幼學”未被識別?！薄吧ぁ薄褒R國”等?？紤]到本研究的目的是研究留學生中文閱讀推廣活動的主題內容,在選詞時降低了“文化常識”的標準,將一些對中國人而言屬于簡單常識的詞語保留下來,比如“中國民俗”“古代文化”“工藝美術”等。這些詞語專指度較低,但提示了近10年出版的對外漢語讀物中涉及的領域主題,可以提示中文閱讀理解所需背景知識所在的領域。另外,還有諸如“漢字”“漢語拼音”等一類與漢語學習相關的詞語,為達到幫助留學生積累中文閱讀文化常識的目的,本研究專門保留了這一類詞語,歸入“漢語學習”范疇。

綜合上述諸項選詞原則與考量,本研究歸納“傳統文化”“歷史地理”“自然科學”與“漢語學習”4類文化常識詞語如表2所示。其中,有下劃線的詞語為專指名詞,共計17個;其它詞語為泛指名詞,共計24個。

表2 背景知識主題

4 “怎么講”:面向留學生的中國敘事體系的構建

各構成要素在一個體系中,必然存在先后、主次、總分、上位與下位一類的關系,中國敘事體系的構建需要遵循要素間的邏輯關系。為將各項要素歸納入符合其內在邏輯的體系,本研究選擇采取《中國圖書館分類法》,借助其等級列舉式知識分類法的屬性,為上述各要素提供歸宿,構建符合知識內在關聯的中國敘事體系。以此作為解決主題選擇的先后、詳略、主次等問題的依據。

如上文所述,赫希的新要素主義教育觀強調閱讀理解力的培養需要以背景知識的積累為途徑,在這一觀點之下,赫希、柯特與特拉菲爾編制了《新文化素養詞典》,借助美國報刊中使用的詞語判斷并提取介于“簡單常識”與“專業知識”之間的“文化常識”部分,構建起美國公民閱讀所需核心知識體系。依據赫希的觀點,閱讀理解所需背景知識首先應屬于某一特定領域,在這一領域中,讀者事先積累的先驗知識與文本中的內容相互整合,構建起一個“情景模式”,這就是理解文本的過程[16]。這就意味著,先驗知識的積累不應該是孤立的過程,而必須在有計劃的學習中逐漸積累,進而構建起體系化、領域化的內在知識結構。赫希在《新文化素養詞典》的《理論背景:文化常識與教育》中提到,“文化背景知識并不是什么難解的奧秘,完全可以通過系統的教學傳授給所有學生”[17]。這就要求以輔助留學生提高中文閱讀理解力為目的的閱讀推廣活動必須依據一定的知識框架而展開,活動的主題與內容的選擇要符合知識之間的內在邏輯關系。

另一方面,對高校圖書館而言,閱讀推廣活動要做出規模,需要有長期的計劃、完整的策劃方案,才能在經年的實踐中獲得品牌效應。面向留學生的中文閱讀推廣活動主題也應該是科學的、體系化和具備邏輯內涵的。因此,將背景知識點納入知識體系,構建起主題網絡,有助于高校圖書館工作的有序展開,也有利于不斷發現工作優化與改善的深度與廣度,更易于調用和推介圖書館的館藏資源。

4.1 構建背景知識框架的必要性

一方面,赫希認為知識的學習應該是有序的。傳統閱讀教育最大的問題在于,為兒童提供的早期讀物其內容渙散,且缺乏連貫性[18]。閱讀內容蘊含知識體系的無序狀態會阻礙閱讀者背景知識的積累與閱讀能力的提高。雖然文字解碼的技能能夠從一個文本遷移到另一個文本,但是閱讀理解能力不會隨著時間的延續而自動發展成能夠理解復雜文本的能力[19]。整體閱讀能力不僅需要理解策略,還需要一定范圍領域的常識[20]。對留學生而言亦是如此,留學生學習中文,也需要系統學習中文讀物中的背景知識,以便逐步提高中文閱讀能力。但教材與讀物中提及的知識內容往往依據文本難度與詞匯、語法學習的需要而出現,不會以知識的內在關系作為制定教學計劃與出版物內容編排的依據。

另一方面,赫希認為閱讀者的知識儲備應該是結構化的,強調文化與文化素養的差異——有文化僅指有閱讀能力,而有文化素養則是指可以帶著充分的理解進行閱讀。換言之,有文化素養的人必須擁有一個用以解釋其所接受的外部世界信息的知識框架[21]。侯威(2008)對赫希所指文化素養進行了更為明確的描述,他指出,赫希所強調的文化素養與具體的學科知識是不同的概念,文化素養是內化到個體中的背景性知識結構,是一種融會貫通的知識儲備,而具體的學科知識是分散的,需要個體的理解、積累與加工,從而成為個體的文化素養,文化素養以知識為載體,但又不同于知識,它是經過個體理解與加工,成為個體一部分的知識[22]。

因此,文化素養并不是在某一學科的學習中完成的,而是需要閱讀者打破諸多學科的界限,將多學科的知識融會貫通。在這方面,圖書館作為知識的集合,擁有先天且不可替代的優勢。對高校圖書館而言,除具備輔助本校教學科研之需日積月累的豐富館藏之外,圖書館的主題詞、分類法等知識管理工具亦有助于幫助閱讀者建立跨越學科邊界的全學科視角,構建起滿足特定閱讀與學習所需的跨學科知識譜系。

4.2 選取背景知識的術語標識

本研究通過中國科學技術信息研究所提供的《漢語主題詞表》術語服務系統(https://ct.istic.ac.cn/site/organize/word)檢索表2中的詞語,術語服務系統反饋的檢索結果為收錄該詞語的《中國圖書館分類法》類目。《中國圖書館分類法》本質上是一部知識分類法,將表2中的詞語標識于《中圖法》中,參考上下位類的關系,可以了解留學生在漢語學習階段需要掌握的閱讀背景知識在整個知識體系中位置。

在利用《漢語主題詞表》檢索每一個泛指名詞所涉及的條目的過程中遇到以下幾種情況。首先,在選詞方面,一些原始詞語不存在對應的類目,首選替換為近義詞進行檢索,如“傳統美德”替換為“中國道德”;一些專指名詞歸入某一泛指名詞下,如“蘋果”納入“水果”“金絲猴”與“松鼠”等納入“動物”;如兩詞意義相近,選擇表意更為明確的一詞代替另一詞,如“習俗”與“中國民俗”選擇“中國民俗”;多詞相近且皆無對應類目的,另選一詞語取代多詞,如“名勝區”“文化名城”與“古都”納入“古跡”。其次,在類目控制方面,如遇到匹配條目較多的情況,首先選擇排除專業性較強的條目,保留更符合“文化常識”范疇的部分;如某詞語匹配的條目較多且均符合“文化常識”的范疇,則考慮加入“中國”“中文”等限制詞,以縮減檢索結果的數量。

以上文所述方法,將原始詞語處理為術語,如表3所示。

表3 原始詞語與術語的對應關系

4.3 構建以留學生為對象的中國敘事體系框架

在表3中,原始詞語經過《漢語主題詞表》的術語系統的指引,在《中國圖書館分類法》中標識出對應的知識點。但是,這些知識點相對分散、跳躍,還未形成一個序化的、層次分明的知識體系。以《中國圖書館分類法》的類目順序將這些知識點排列組合,形成等級列舉式的知識圖譜,能夠清晰地列舉出留學生在學習漢語階段所需中文閱讀背景知識框架。其中關于人文社會科學的部分如表4所示,涉及自然科學的部分因與中國文化的關系相對薄弱,僅作為參考,將相關的《中圖法》條目列于表4之后。

表4 以留學生為對象的中國敘事體系框架

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自然科學相關類目包括:N09自然科學史,N19自然科學創造發明、自然科學先進經驗,N28自然科學展覽會、自然科學展覽館、自然科學博物館,N49自然科學普及讀物;P427大氣現象;Q915.1古動物演化,Q915.2古動物化石,Q951.2動物的起源,Q951.3動物進化、動物系統發育,Q951.4動物的個體發育;S63蔬菜園藝,S66果蔬園藝。

如上文所述,依據對外漢語教材與讀物的主題內容提取要素,并依據《中國圖書館分類法》建立這些主題內容的知識結構,從而初步構建起面向留學生的中國敘事體系。因這一體系的構建以留學生漢語學習的基本需求為出發點,所以其從根本上具備了漢語學習的功能。同時,該體系所依據的《中國圖書館分類法》也是高校圖書館資源建設與服務的基本依據,便于高校圖書館參考這一體系統籌館藏資源、制定活動計劃、安排師資力量,有計劃、有層次的為留學生傳播中國文化、講好中國故事。

5 結語

在傳播中國文化、講好中國故事的時代責任之下,高校圖書館應明確面向留學生服務的新責任、新格局,從大處著眼、小處著手,調整現有服務的方式與方法,將日常工作納入更為科學合理的體系中,以實現更大的社會效益。

中國敘事體系的構建是時代的命題,具有豐富的內涵與宏大的時代感。本研究立足于高校圖書館的日常業務,從在國際傳播中講好中國故事的“講什么”與“怎么講”兩方面出發,嘗試探討高校圖書館面向留學生的中國敘事體系的構建問題。從留學生學習漢語的基本需求出發,選擇對外漢語教材與讀物為語料,提取構成要素,并依據《中國圖書館分類法》構建具備知識內在邏輯關系的敘事體系,同時滿足留學生學習漢語與高校圖書館組織館藏資源、開展服務的需要。