高中孤獨癥學生危機事件心理干預及反思

郭俊峰

孤獨癥是一種廣泛性發育障礙，其核心癥狀包括社會交往障礙、溝通交流障礙、興趣狹窄和重復刻板行為。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》要求“積極探索科學適宜的孤獨癥兒童培養方式”。高中階段的孤獨癥學生正處于青春期，受內分泌變化的影響，情緒不夠穩定，經常會因為一些意想不到的事情而引發狀況。這就要求學校建立危機處理機制，能夠對孤獨癥學生的突發問題進行及時干預，避免引發更大的問題。本文以1名高中孤獨癥學生的危機事件心理干預為例，介紹如何進行現場及時干預以及后續的心理干預。

一、個案基本情況

李同學（化名），女，16歲，精神殘疾三級，患有孤獨癥譜系障礙。李同學是獨生子女，家庭狀況良好，義務教育階段為隨班就讀學生，曾有被同伴歧視經歷，高中進入特校就讀。李同學生理感官狀況較好，視聽覺良好，身體協調能力較好，痛覺遲鈍，有多次服用抗抑郁藥的經歷。宗氏焦慮測試結果正常，宗氏抑郁測試結果顯示快感缺乏、負性情緒較高。韋氏智力測驗結果為102分；瑞文標準推理測試結果為87分。艾森貝格行為量表測驗結果為155分，為中重度水平；兒童孤獨行為檢查量表測驗結果為30分，表現出輕中度孤獨癥癥狀。依據以上評估結果和學校入學評估結果綜合得出：李同學情緒不穩定，存在語言攻擊行為；具有典型刻板行為，喜歡抽動身體；具備較好的認知能力，學業表現較好；具備一定的語言基礎，較少與人社交，不愿發起語言溝通；對于手機、網絡的依賴較強，常因此出現較為嚴重的情緒行為問題。因此，學校將李同學列入重點關注對象，安排心理老師負責定期跟蹤和提供咨詢。

二、危機事件的發生及現場干預

2022年5月11日，李同學的個訓課原本安排心理老師負責，但因為心理老師外出培訓，她被告知個訓課調整為英語課，當時就出現情緒失控。班主任及時進行干預，大致了解了李同學的想法：她以為以后再也沒有心理老師的心理課了，感覺不能接受，因而大哭。于是班主任告知她只是本周三的個訓課調換了，之后還會有心理老師的個訓課。李同學的情緒問題得到緩解。

5月12日下午，學校舉辦了第一屆勞動知識技能競賽，李同學在現場積極參與競賽活動，在知識技能競賽環節獲得第一名，在其他技能競賽環節表現同樣出色。當比賽結果公布后，李同學作為知識技能競賽第一名上臺領獎，收到一等獎獎品保溫杯。她立即表示不喜歡保溫杯，想要畫筆。在同學與她交換后仍然不滿意，情緒開始波動并大哭，且持續時間比較長。

根據對李同學的了解，在她出現情緒問題的時候，現場老師及時減少刺激性的言語，帶她離開刺激場景，給她一定的空間和時間宣泄情緒。李同學的情緒問題表現為間斷性、持續性大哭，摔東西，且安撫無效。現場老師及時與教導處負責人、班主任、心理老師等相關人員取得聯系，學校安排心理老師陪伴李同學，保障其人身安全。等李同學情緒稍微穩定下來后，心理老師采用心理繪畫干預，教其心理放松的方法，幫助她將情緒逐漸穩定下來。

三、危機事件后干預措施的進一步完善

根據李同學近期的表現和本次危機事件中突發的情緒狀況，結合醫院評估、入學評估，學校危機干預小組組織相關人員召開專題會議，進一步完善針對李同學情緒問題的干預措施。

（一）綜合評估

干預小組根據心理老師的心理訪談、班主任和科任老師的觀察與反饋，結合李同學在校表現情況，明確李同學是因抑郁心境，加上負性偏差認知，在內心不滿足和環境的刺激下，導致了一系列的情緒行為問題。在與心理老師交談的過程中，李同學語言極少。在心理老師的建議下，她嘗試用畫畫的方式來表達。心理教師通過繪畫的方式和內容對李同學進行心理評估，發現她在繪畫過程中反復涂抹，畫中存在多處修改和涂黑的痕跡，所畫的人物有被天空壓制的感覺，表明李同學當下有明顯的焦慮和抑郁情緒。經過繪畫，李同學臉上明顯放松，情緒得到緩解。結合《中學生心理危機篩查問卷》的測試結果，目前李同學心理危機程度較高，需要進一步跟進和干預。

（二）責任分工

根據學校危機干預預案，校長作為危機干預的總負責人統籌干預工作，主管安全的副校長負責危機干預資源的調度和協調；心理老師負責學生的心理評估、心理支持，必要時轉介學生到醫院或有資質的機構進行后續治療；班主任及科任老師密切觀察學生白天課上及課下的行為表現，及時與家長溝通學生的心理狀態；生活老師及值班老師關注學生晚自習和就寢后的行為表現，確保學生人身安全，必要時可請求校領導和心理老師提供資源與心理支持。危機干預小組通過落實各方責任來確保學生人身安全。

（三）確定心理干預方法，實施干預

根據李同學反復出現情緒崩潰的情況，結合危機干預小組在干預過程中總結的經驗，確定干預方法為：

1.穩定化技術

心理老師帶領李同學進行冥想訓練，引導她調整呼吸，關注自己的身體，注意周圍的溫度和聲音，慢慢進入積極的冥想狀態。經過多次冥想訓練，李同學慢慢安靜下來，放松下來，達到軀體和心理的穩定化。

2.支持性陪伴

心理老師告知相關老師進行支持性陪伴的具體要求。在李同學情緒不穩定時，相關老師只需要認真地傾聽、陪伴，盡量減少指導性的語言或者不指導，給李同學一定的時間和空間，也可以給她一杯溫水、一張紙巾，允許她慢慢傾訴自己的痛苦。經過一段時間的觀察，發現這種支持性陪伴可以讓李同學變得越來越平靜，對其情緒的平復有一定幫助。

3.應用行為分析

應用行為分析是一種通過有效的訓練機制來實現目的性輔助作用的干預方法，主要針對特殊學生存在的不良問題或行為進行消退干預，減弱其行為機會，在常規的干預訓練過程中需要堅持一對一訓練模式。老師將已有的干預目標進行分解，拆分為若干個細小單元，有計劃有順序地進行訓練干預。在教學和個訓的過程中，當李同學出現大哭大叫、摔東西等問題行為時，老師會把她帶離現場，在安全的環境下讓她自由發泄，不去過多關注其不合理的要求。經過干預，李同學的問題行為的發生次數減少、程度降低。

4.表達性藝術治療

對于有溝通障礙的孤獨癥學生，表達性藝術治療是很好的療愈方式。運用沙盤、繪畫、音樂、心理劇等方式將學生無意識的內容具象化，有助于發現其情緒問題的根源。心理老師定期對李同學進行專業的表達性藝術治療，如繪畫、沙盤等。通過這種方式，可以看到李同學內心一些未表達的想法和壓抑的情緒。李同學比較容易接受表達性藝術治療。在咨詢的過程中，李同學開始進行一些語言表達，與心理老師進行簡短的交流。

四、干預效果及反思

經過一系列心理干預和訓練，李同學的情緒逐漸趨于穩定，在課堂上出現突發情緒問題的頻率降低，一周大部分時間都能平靜地進行課堂學習，與老師也能進行一些簡單交流。

面對特殊學生的危機事件，學校首先要有一套系統的、清晰的危機處理機制，能積極應對危機事件，并及時對學生進行干預。管理者、班主任、任課老師、生活老師等在危機處理機制的指導下要能進行有效協作。其次，要對全體教師進行相應的危機應對培訓，讓教師面對學生的突發狀況時知道如何及時恰當地進行處理。再次，要及時總結經驗，對不是很適合特殊學生的一些活動進行相應的調整，減少刺激源，讓學生更愉快地參與活動。

班主任要掌握班上每一位特殊學生的身心特點，關注日常教學工作協調。如有課程調整需要提前預告，幫助學生做好心理建設。對于學校舉行的活動，需要提前預判學生可能出現的突發事件，做好應急預案。當危機事件發生時，要保證學生安全，及時把其他學生帶離現場，并在保障出現問題的學生的人身安全的情況下，將其帶到一個相對安靜的場地。

心理教師要做好預防工作，重點關注心理健康篩查中篩查出的學生，以及平時情緒行為問題頻發的學生，定期對有需要的學生進行心理輔導。處理危機事件要及時恰當。當危機發生時，要穩定學生情緒，疏散其他無關人員。此外，平時要帶領學生開展團體心理活動、藝術性治療活動等，提升學生的人際溝通能力、情緒調節能力、社會適應能力、抗挫力等，促進學生身心健康發展。

我想交朋友李錦（廣東省深圳市第二特殊教育學校）指導教師：張駿