輔助溝通系統對提升孤獨癥學生溝通能力的個案研究

王芳

針對孤獨癥學生的溝通能力干預通常會采用輔助溝通系統（以下簡稱AAC），它是美國國家孤獨癥中心和國家孤獨癥證據與實踐交流中心（NCAEP）公認的一種循證實踐，通過溝通符號、溝通輔具、溝通技術與溝通策略為語言障礙者提供支持。本研究采用高科技溝通輔具點讀筆、Picture Master Language Software Profession（以下簡稱PMLS Pro）軟件、溝通版面和圖卡相結合的AAC對孤獨癥學生的溝通能力進行針對性干預，旨在增加孤獨癥學生的詞匯量與主動溝通的意識，提高學習功能性詞語的效率以及在真實情境下與不同溝通對象進行溝通的準確率與溝通速度，促進他們溝通能力的發展。

一、個案基本情況及問題

Y（化名），男生，9歲，是一名中度智障且無口語能力的孤獨癥學生，現就讀三年級，平時由母親到校陪讀。Y經常拍打手，容易發脾氣，有撞頭、咬手等自傷行為。筆者改編了張正芬的《孤獨癥兒童基本溝通行為量表》，對Y現有的溝通行為進行了評估，發現他存在語言發育遲緩、構音異常、缺乏有效溝通等問題，功能性言語受限，但能聽懂教師基本的指令。Y的溝通方式包括用手勢和肢體動作表達簡單的需求；用哭、生氣、尖叫表示拒絕；用拍手、走來走去等方式引人注意。

此外，筆者還采用自編的《孤獨癥兒童強化物調查表》對Y進行調查評估，評估表明Y的強化物首先是食物，其次是社會性強化物。由此，在研究初期，筆者選擇薯片、旺仔小饅頭、餅干作為Y的即時性強化物，并在干預過程中逐漸增加學習的時間，減少食物強化，逐步過渡至社會性強化物，如豎大拇指點贊、擊掌等。

二、干預前的準備

（一）明確溝通符號與溝通輔具

以活動為本位引入AAC的溝通訓練原則是在活動中誘發學生自發性的溝通需求與意愿，并從中學習功能性詞語和可類化技能。在引入AAC之前，筆者在真實的、自然的生活情境中對Y進行不少于六次的活動觀察、記錄，對Y認知、感官、肢體動作、溝通能力、社會行為等多方面進行了分析。筆者觀察發現，Y認識少量單字但對文字無意義理解，主要以認識圖片為主。他的粗大動作和精細動作能力較好。Y有嚴重的社會交往障礙，社會互動性較弱，但他的互動交往欲望強烈。因此，筆者選用人物、活動等彩色照片和需求、社交等彩色線條圖作為溝通符號，選用點讀筆作為溝通輔具。

（二）明確干預活動與溝通版面

筆者通過觀察Y在日常活動中的溝通需求及表現、參與溝通的情況等發現Y最愿意互動的活動是詞卡游戲。他在詞卡游戲中可以簡單地表達需求和進行社交互動學習。因此，干預活動為詞卡游戲。

筆者根據詞卡游戲中的社交內容擬定了溝通對話腳本，并選擇了16個功能性詞語包括人物類（Y、妹妹、媽媽、老師）；需求類（要、不要、不知道、不會）；活動類（玩詞卡、吃東西、教我讀、休息）；社交類（請幫忙、你好、謝謝、對不起）。隨后，筆者應用PMLS Pro軟件制作出大圖小字的溝通版面。

（三）明確干預時間與干預策略

干預活動在校內的錄播個訓室進行，通過錄播系統記錄整個教學互動過程。干預時段為每周一、周三、周五上午第四節溝通個訓課，每次時長30分鐘，前20分鐘是AAC教學，后10分鐘進行評估。該干預持續20周。

Y需經歷從功能性詞語的學習到句構的訓練、提升與運用的過程。干預策略包括示范、提示、延遲、錯誤矯正、反饋等搭配教學設計流程來進行，以期Y可以使用點讀筆在真實的學詞情境中靈活運用對話腳本與他人進行溝通與交流，提高學習功能性詞語的效率。

三、干預過程

（一）第一階段：采用圖片教學，提高個案語言理解能力

筆者在第一階段的干預主要采用圖片教學來指導Y開展功能性詞語的學習。在圖片教學過程中，筆者采用最小到最大提示、錯誤矯正、時間延遲等干預策略。筆者將溝通版面中的功能性詞匯制作成圖文卡，根據Y的學習能力將版面中所選的16個功能性詞語分成四個單元。每個詞語的學習都要經過配對、指認、點讀這三個教學步驟，每個步驟中筆者輔用了仿說教學。

一是配對教學。Y對抽象符號文字的認知能力較弱，配對教學是引導Y從單張的實物（或聯系生活中的人物、事物）對圖片，再到圖片對圖片的認知教學。Y在此步驟中學會更加關注圖片內容，注意力得到了很好的提升，配對的準確率也越來越高。

二是指認教學。指認的任務是在配對任務的基礎上提升難度，Y要依據教師的指令從兩張或更多張圖片中選擇正確的圖片。例如，Y掌握了4個人物類詞語，筆者在桌上放“媽媽”“老師”兩張圖文卡讓Y聽指令指認圖文卡“老師”，辨認詞語的學習過程可以培養Y的視覺學習能力和聽覺學習能力。

三是點讀教學。在此步驟中，筆者引導Y從單張圖片指認過渡至單張溝通版面指認，為他之后的句構學習做準備。例如，Y掌握了社交類詞語之后，當教師讀“對不起”時，Y要用點讀筆準確地點讀溝通版面上的錄音磁貼，并聽辨點讀筆發出的“對不起”與教師“對不起”的發音是否一致。通過點讀筆多次反復點讀，進一步加深了Y對圖片的辨識與理解，同時大量的語言刺激也促進了Y的語言發展。

（二）第二階段：采用句子結構教學，提高個案語言表達能力

當Y對16個功能性詞語熟練掌握之后，筆者開始第二階段的干預，此階段運用句子結構教學，主要采用對話腳本，引導Y使用溝通版面運用功能性詞語與他人進行溝通與交流。筆者將溝通版面和對話腳本的內容分為三個單元：社交類的句式如“老師，你好”“對不起，媽媽請幫忙”等；需求類的句式如“Y要玩詞卡”“Y要休息”等；活動類的句式如“老師教我讀”“Y不會”等。這些句式的教學，按照擺拼、點讀溝通版面等教學步驟讓Y掌握句式的正確語序，并聯系生活情境理解句子含義。

在對話腳本的訓練過程中，當筆者說：“Y，你好！”Y除了用點讀筆正確點讀之外，他還說了：“老師，你好！”；Y平均語句長度從兩個詞（如老師，你好），增加到了四個詞（如對不起，Y不要玩詞卡）。對話腳本不僅使Y對溝通版面更加熟悉，還加深了他對腳本內容的理解。Y從開始的詞語仿說到簡短的句子仿說，從小聲到大聲說話，口語表達能力得到逐步提高。此外，在功能性詞語訓練結束后，筆者通過自編的《運用點讀筆點讀功能性詞語的目標行為、進階標準及記錄表》對Y點讀功能性詞語的學習成效進行評估。

（三）第三階段：采用模擬情境教學，提高個案溝通與交往能力

在Y掌握功能性詞語之后，筆者帶他進入第三階段的干預，即運用模擬情境教學在語言情境中進行溝通與交流的學習。Y先按照對話腳本進行模擬情境對話訓練，第一個溝通對象是筆者。Y需主動拿出點讀筆和溝通版面，筆者準備好薯片、QQ糖、小面包等強化物。筆者與Y按照對話腳本和溝通版面復習已學圖卡的過程中，插入一張新詞圖卡，使Y能運用“老師請幫忙”“老師教我讀，謝謝”等句式進行溝通與交流。新詞涉及Y平時愛吃的西瓜、梨子、草莓、火龍果等水果，筆者還做了水果溝通版面，通過互動交流擴大Y的功能性詞匯量并提高他的認知能力。筆者在新詞學習中繼續使用最小到最大提示策略和錯誤矯正策略。當Y持續兩周可以運用AAC獨立且正確表達腳本內容時，溝通對象改為Y的媽媽，采用同樣的對話腳本，在沒有任何輔助的情況下，對Y進行泛化訓練。學習環境依然是在錄播個訓室，情境泛化過程使用最小到最大提示、錯誤矯正等干預策略。

到此階段，Y的口語泛化遷移能力得到了提高，他主動溝通的意識增強了，在數學課上會說“老師請幫忙”；在家庭聚會上會說“媽媽請幫忙”“Y要喝可樂”等。此干預階段，筆者還采用了自編的《在學詞情境中用AAC進行社交溝通的學習成效評量表》來記錄目標行為并評估干預效果。

四、干預成效

通過AAC的干預，Y的溝通能力得到了提高，主要表現在用點讀筆溝通表達的準確率提高了，溝通速度也變快了，同時Y主動溝通的意識、口語表達能力、社會交往能力等也得到了不同程度的提升。為泛化Y的溝通能力，筆者在干預結束后還繼續跟蹤了Y與他人溝通的情況，并制作了水果版面、點餐版面、早餐版面、泡茶版面、超市購物版面等多種日常生活版面，幫助Y在真實的生活情境中繼續運用溝通版面，鞏固并持續提升他的溝通能力。

食品安全零色素許紫森（福建省晉江市特殊教育學校）指導老師：柯偉達