基于歸一化算法的教學質量評價研究

陳小芹 謝志剛

(汕頭職業技術學院，廣東 汕頭 515078)

高職擴招旨在通過職業教育將大量的社會勞動力轉化為高技能人才，目前教育部加強了對高職院校教學質量的要求。但某些學校在推進教學質量評價工作過程中，完全把責任和任務交給了教師和學生，“教師教、學生評”，過多地強調教學質量評價對教師的行政管理價值，在師德評優、績效考核時，教學質量的排序結果往往占有一票否決的份量，忽略了教學質量評價的教學改進價值[1]。在教學質量評價管理方面的缺失主要體現在學生評教不科學、同行評教不真實、督導評教流于形式。這種教學質量評價正在成為捆綁教師教學行為的枷鎖，對學生不敢嚴格要求，對同事不敢仗義執言，“嚴師出高徒”的傳統觀念在目前這種教學評價管理模式下被顛覆，由此導致“佛系”教師在增多。

2020年10月國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出各教學單位應徹底轉變不科學的教育評價導向[2]。針對評教出現的這些問題，本課題組開展了學生評教態度問卷調查，同時對校內外同行進行了教學質量評價訪談，分析問題產生的根源；并提出利用歸一化算法對評教數據進行處理，可以最大化消除主觀因素影響，使最終評教結果更具科學性和指導性。此外，還提出教學質量評價應兼顧定性和定量評教理念，重視教學過程中的學生及督導的教學反饋，及時補齊教學短板，加大教學成果導向評價力度，全方位提高教學質量，真正培養出為社會所需要的高素質技能型人才，使教學質量評價成為推動教學質量提升的催化劑。

1 目前評教工作中存在的問題

1.1 學生評教

學生評教作為教學質量評價的重要組成部分，其初衷是“以評促教，教學相長”，不斷提升教師教學水平。目前大多數高校僅采取了在期末考試前后進行線上學生評教，作為評價教師教學質量的重要參考。各個學校學生評教內容大同小異，如表1所示。公共課、理論課、實訓課等對教學要求不同，評價指標應該有所不同，但從便于管理出發，往往沒有區分不同課型的評價指標，使得學生評教的針對性和準確性大打折扣。

表1 學生評教表

數據處理一般采用算數平均值法，按照分值對教師教學質量進行排序。這種學生打分評教的方式往往會受到各種主觀因素的影響，比如個人好惡、教師要求是否嚴格、評教時學生情緒、因人而異的評分尺度，等等，都會使得評教結果與實際教學質量嚴重背離，難以得到教師認同。不僅會挫傷教師積極性，而且與以評促教初衷背道而馳[3-4]。因此，很多學校對評教結果并不公開，僅通知教學管理部門和教師本人。但如此一來，又導致缺失公平性和透明性，同時也會造成教師年終考核與評優時發生暗箱操作的問題。

針對學生評教現狀，為了解學生評教態度和評教真實性，筆者開展了學生評教態度問卷調查，以不記名的方式通過問卷星發布到本校機電工程系各專業學生班級群，收回有效問卷216份。

從問卷調查結果可以看出，男女生比例男多女少，符合機電工程系的學生情況；調查對象覆蓋面廣，包含三個年級的在校生和已畢業學生，調查結果可信度高。從學生的態度來看，普遍認同學生評教的作用可有效提升教學質量占比89.35%，評價依據更看重教學態度和教學能力(如改進教學方法和教學模式)，兩者合計占比89.35%，但也有4.62%的學生對課程難度大和作業要求多的科目會打出低分。

從學生評教調查問卷結果分析，雖然大多數學生能夠按客觀事實公正評價教師的教學態度、教學功底、教學方法和教學模式，拋棄個人情感，認真評教，占比86.57%；但仍有部分學生評教時，帶著很強的主觀性及感情色彩，喜歡就給好評，不喜歡就給差評，占比高達13.43%，甚至有3.24%的學生評分要看當時的心情，有很大的隨意性。消除學生評教中的主觀因素和感情色彩是一個重要的思考方向，可以利用剔除異常數據的方法，如將最高分和最低分分別剔除5%。有20.83%的學生認可每次課或每周都應進行教學評價，及時反饋教學情況，認為這樣更有利于學生學習。

評教存在的另一個問題是學生的“優秀”評分標尺的差異性很大，如圖1所示。有些學生認為“優秀”評95分，占比20.83%，這部分學生評教時，打分尺度寬松，被評教師容易得高分；“優秀”評90分占比39.81%；“優秀”評85分占比14.35%；有些則認為“優秀”評80分就夠了，占比25%，這部分學生評分嚴格，顯然給教師的評分會相對都低。

圖1 優秀標尺分布比例

從“評教態度”“評價真實性”等不同角度對“評分優秀標尺”進行交叉分析(如圖2所示)，發現不論進行評教的學生態度是否端正、是否如實評價，評價標尺的差異性始終存在。

圖2 對優秀標尺的交叉分析

以上分析說明評分標尺對評價結果影響較大，由于評分標尺的不統一，致使按平均分排位來評價教師教學質量有失客觀性和科學性。

1.2 同行評教

因為同行往往是同一專業、同一教研室、甚至是講授同一門課程、面對同一層次的學生施教，如果通過對教案和課件、教學設計、教學資源和學生特點的充分交流和研討，同行評教應該更能充分實現其促進教學改進價值。但是在教學管理上，每學期期末要求教師在教務管理系統上對本教研室的教師進行量化同行評價，評價結果直接按比例計入對教師的績效考核中，不但同樣存在著評價標尺不一致問題，還因為在績效考核上的直接厲害關系，普遍存在著“彼此不得罪，互相打高分”現象，也存在著“看你不順眼，偷給不及格”的個別現象，這樣的評價不可能真實有效[5]。簡單的同行量化評價結果對教學改進而言毫無建設性，同時會影響同事團結，造成“內卷”，從行政管理角度也應該彼此回避，因此目前的這種同行評教方式亟需改進。

1.3 督導評教

一般學校采用二級督導：校級督導和系級督導。系級督導員每學期在教務系統上對全系每一位教師進行教學評價打分，并計入績效考核。同時要求督導員在聽課的基礎上，在教學態度、教學方法、教學手段、教學內容幾方面給出定性評價。校級督導員一般為退休的返聘教師，教學經驗豐富，但受到年齡和專業的限制，往往對線上教學平臺和互動手段缺乏了解和認可。系級督導員為兼職，本身是專業教師，也沒有真正聽課，督導評價流于形式。

1.4 教師訪談

對不同職稱和年齡層次的校內外教師進行訪談，普遍反映非常在意教學質量評價。評教分數高會激發教學熱情，進而主動研究新教法，學習新技術和新理論；而一旦得知評教分數較低，則會削弱教師身份認同感，甚至會影響教師工作積極性[6]。由于學校過多強調教學質量評價的行政管理價值，與評優、績效、職稱掛鉤[7]，存在著教師害怕差評不敢嚴格要求學生現象，嚴重背離了“以評促教”的教學改進價值，致使教師職業道德水平被動滑坡。此外，教師們普遍不認可簡單量化形式呈現的評教結果，付出與期望度嚴重不符，認為很難使自己從中進行反思，不利于建立師生間、同事間健康的“教學相長”關系。

大多數教師認為評價表內容設置不合理，單純的“A、B、C”選項，沒有給評教提供足夠的表達空間，建議在評教中增加定性評教項目，如“請列舉教師令你受益的教學優點”“請列舉教師需要改進的教學不足”“請針對課程學習提出你對教師的寶貴建議”，等等。有些教師自評教學良好，也得到同行互評和督導評價的認可，但學生評教總是較差，究其原因是師生間缺乏溝通和換位思考，應在教學方法和互動交流中與時俱進，同時更需要一段實事求是的評語與反饋，從而引發教師反思及改變，所以一線教師普遍認同定性評價與科學定量評價相結合的綜合教學質量評價方案。

綜上所述，在教學質量評價過程中，定量評價的評教標尺不統一、數據處理不科學；定性評價的評價依據不明確、評教管理形式化等諸多問題，使得評價結果偏離度較大；評教結果不公開，沒有組織針對評價結果的討論、反思和改進，教師不清楚自己的評教結果，教學中存在什么問題，教學改進沒有方向和依據。評教結果不公開本身也反證了目前推行的評教方法有問題，經不起推敲，但又作為行政管理的依據，怕引起各種矛盾，不敢公示。

2 定量評價的科學處理

評價標尺的差異化可采用歸一化算法予以消除，將量化評教數據轉化為同一標尺下的數據。

2.1 歸一化算法[8]

參評教師n人，參評學生m人，滿分100分，i號學生對j號教師評分為pij，j號教師最終的平均分

i號學生給n位老師的平均評分為

如果各位學生的平均評分差異性很大，就不適合采用直接平均分的方法對教師的教學質量進行排位，因為平均分高說明評分尺度較為寬松，低則說明評分尺度較為嚴格。評分尺度不統一，需要進行歸一化算法處理，以便把各位學生的評分轉換到同一標尺下，消除直接平均法的計算誤差。這樣既能體現該教師的教學情況和在學生心目中的位置，又能在統一的標尺下準確量化該教師的評教得分。

取全系學生評教的實際平均分k作為數據歸一化標尺，將i號學生對j號教師的評分pij進行歸一化變換為p′ij

歸一化變換后，i號學生給n位教師的平均評分為

說明了通過歸一化算法對數據進行處理，使得所有學生的評分均在同一標尺k下得到統一。

j號教師最終的平均分為

根據各位教師的歸一化后的平均分進行排序可更合理地確定本次評教的名次。

2.2 數據分析實例

現以某學期學生評教數據為例，評分采用百分制。由于科目難度、教師教學風格、學生學習態度各異，學生的學習感受和對教師教學的認可度不盡相同，因此在評教時，體現出來的打分尺度差別很大，針對每個學生確定歸一化系數，數據處理工作量巨大，但個體評分差異性會綜合反映到該班級授課教師的評教平均分上。數據處理發現不同班級評教平均分的差異性如圖3所示。

圖3 不同班級平均分比較

全系評教平均分為92.68，最高的班級平均分為98.15，最低為84.10，分差達到14.05。如果數據不經科學處理而直接進行全系教師教學質量的量化比較，有失公允，也缺乏提升教師工作積極性及有效推動教學質量提升的潛在動力，所以，采用科學有效的數學方法進行定量評價數據的處理十分必要。

因此，針對不同班級評價尺度的差異性，采用以班級為單位的歸一化數據修正，各班的歸一化系數為該班評教分數平均值與全系評教分數平均值之比。在此基礎上，以英文字母對30位專業課教師編號，對評教數據進行直接平均法和歸一化算法排位對比，結果如圖4所示。

圖4 直接平均分與歸一化算法排位對比

右側深色柱狀圖為直接平均值排序，左側灰色柱狀圖為歸一化算法排序。在消除班別差異性之后，平均值排位第23的A教師躍居第1位，A教師任教的課程難度較大，課堂教學考勤嚴格，提問多、互動多，課后還安排了課程設計任務，教學安排合理，教學效果很好。AD教師不論平均值法還是歸一化算法排名均處于末尾，通過學生訪談、督導評教、同行聽課，均認為該教師在教學態度、教學方法、教學基本功以及與學生課堂互動等多個方面還有較大的提升空間。結合教學實際情況，可以看出歸一化算法排序更合理，更具科學性。

3 基于過程評價和成果導向的定性評價

科學的量化評價給出的也只是冰冷的數據，若切實推廣優秀教師的教學模式和教學方法，有針對性地普遍提高各位任課教師的教學質量，更需要進行客觀定性評價[9]。

師生對教學評價態度“佛性化”，究其原因：生源的變化、教學環境的變化、教學評價價值的異化。教學質量的定性評價應從學生學習成果評價著手。每門課的設置均有明確的教學目標，基于教學目標確定具體的階段性學習成果，根據教學目標達成度評價教學質量，更具科學性。教師不再擔心學生的評價而不敢嚴格要求，也避免了學生僅基于個人好惡的隨意打分和激情打分。

在教學管理上，學校應利用課程標準和教學設計規范教師的教學活動；教師應研究合理的符合高職層次學生學習成果達成的計劃并實施；學校教學質量督導員則在比較教案、課件、教學設計、聽課的基礎上進行督導評價，并給出評語，提出意見和建議。這樣有利于督促教師研究新技術、新教法，并積極用于教學中去。比如機械制圖課程，成果應該是學生能識圖畫圖，可將減速器裝配圖的識讀與繪制作為典型的學習成果；機械基礎課程設計以皮帶輸送機傳動裝置的設計計算說明書、二維及三維設計圖紙作為學習成果；機械制造技術基礎以夾具設計作為學習成果，等等。

質量評價應逐步形成過程評價機制，實現及時反饋、及時調整、及時改進，同時也要注意過程評價設計不宜復雜和形式化，不應該成為師生的填表負擔。理想模式是利用信息化手段開發相應小程序或利用MOOC互動平臺，提升評教效率，通過共享建立師生溝通媒介，使學生評教成為師生溝通交流的有效途徑。教師可以及時找到自身教學過程中的薄弱環節，進而在后續的教學活動中修改教學設計，調整教學方法，并及時關注學生學習過程，將行業和專業的知識融入教學內容，將企業工作人員標準納入課程考核標準，促進教學質量進一步提升。課堂教學質量評價體系的設計還要具備動態調整性，便于定期修正和優化設計，最終形成良性循環，從而保證教學質量進入上升通道。

4 結語

教育評價事關教育發展方向。探索教育規律，根據主體差異、學段差異和類型差異的教育現狀，重視結果評價，強調過程評價，推行增值評價，完善綜合評價，迫切需要建立科學的教育評價制度和機制[10]。針對目前教學質量評價中學生評教過程中的弊端，提出了利用歸一化算法對評教數據進行處理，最大化消除主觀因素影響，使評教數據更具科學性和指導性。此外還提出了基于過程評價和成果導向的定性評價，實施定量評價結合定性評價的綜合評價。同時，應重視教學過程中的師生對教學質量評價的溝通，不斷補齊教學短板，提升教師教學能力，從而提高教學質量，真正培養出為社會所需要的高素質技能型人才。