疫情防控期間高校在線教育的“組織密碼”：一項雙案例研究

□ 文/張端鴻 陳孫延

新冠肺炎疫情暴發以來，教育部印發了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求高校在疫情防控期間積極開展線上授課和線上學習等在線教育活動，全國高校在這一指導下紛紛開展在線教育。疫情防控期間，高校在線教育的順利開展，不僅得益于對在線教育的理解與踐行，更在于高校這一組織對外在影響因素的快速反應。

疫情下的在線教育研究綜述

新冠肺炎疫情防控期間，高校紛紛開展在線教育，對于在線教育的研究成為熱點。研究者們立足疫情防控期間的在線教育實踐，反思、總結和借鑒此次在線教育的實踐經驗，探索推動未來高等教育變革的有效路徑。有研究者將視線投向了組織層面，提出在組織層面需要建立多元而跨時空的在線教育組織，但主要研究著眼于用打破邊界的組織形式推動人才培養的多元化。在線教育的開展絕不僅僅是依托平臺、依靠教師就可以實現的，疫情防控期間的在線教育實踐中，高校的教學與管理組織體系扮演了重要的角色，但現有研究中對于組織層面的分析不足。

需要考慮到的是，此次新冠肺炎疫情作為突發事件，要求管理者能夠在突發事件發生后做出有效的應急管理工作。大學校園應急響應機制建設是國家應急體系現代化的重要管理實踐，直接且系統地體現著一所大學的應急管理能力和安全工作水平。我國學者對于此次新冠肺炎疫情而產生的高校應急管理思考主要集中在校園安全工作方面。高校進行的在線教育實踐也可以看作是教學管理部分的應急管理，而應急管理能力的高低與組織建設有著密不可分的關系。高校這一組織的管理是教育教學目標實現的主要因素，因此高校組織管理的研究具有重要意義。

綜上所述，有關疫情防控期間在線教育的研究主要集中在信息平臺、教師和學生體驗以及教學效果角度的實踐與改進，針對高校為有效開展在線教育進行的組織管理實踐關注度不高。因此，本研究從組織行為學視角出發刻畫高校疫情防控期間開展在線教育的組織結構，分析其組織結構與變革策略機制，了解及識別其中的組織行為、群體行為及激勵行為等，探究組織層面的不同對于教學過程的差異及其對教師和學生體驗是否存在影響。通過該研究，對高校在線教育的組織層面以及未來的組織管理提出相關建議。

研究方法

本文采用案例分析法，選取兩個案例，通過研究案例間的共性和特性相互比較印證、互為補充，實現單個案例之間的復制和拓展。在案例選擇方面，本文依照現有文獻所遵循的案例研究的代表性、匹配性及數據可獲得性三個基本原則，最終選擇了位于華東地區的某部屬“雙一流”建設高校M高校和某市屬高校R高校，對兩者研究生院在疫情防控期間開展的在線教育實踐情況進行研究。兩所高校均以工學為主，學科門類齊全，但前者是學術研究型高校，后者是應用研究型高校，在辦學規模、層次、人才培養目標等方面存在著差異，在不同類型的高校內具有代表性。疫情防控期間均采用在線教育的模式，與本文的研究問題相匹配，且數據易于采集獲得。因此，本文選擇M高校與R高校進行案例研究。

在資料搜集方面，數據主要通過開放式訪談進行搜集，輔助以詞條抓取（對于兩所高校官方微博、微信公眾號等平臺內與“網課”相關的話題內容進行抓?。┖蛯嵨镔Y料搜集（兩所高校在線教育開展以來的相關文件，如工作會議安排等）。本研究對M高校和R高校的10位師生進行了跟蹤訪談，被訪者基本信息編碼由所處學校（M/R）—被訪者順序—被訪者身份（T：教師/S：學生）構成。

在資料的分析方面，本文首先采用案例內分析對高校在線教育實踐現狀進行分析；同時，基于組織行為學理論對兩個案例進行比較分析。本文的研究過程、研究方法和研究視角如圖1所示。

圖1 研究過程、研究方法和研究視角

在案例內分析方面，本文聚焦于高校在線教育的過程，力求在不同的層面上進行深層次探索。本文對于在線教育過程的分析框架分為三個核心層面，即基礎設施、組織層面和教學層面，與此同時對應著三個維度，即技術支持、組織概況、教學過程和師生體驗。

在跨案例比較方面，從組織行為學的相關理論出發，分析M高校和R高校開展在線教育的組織形式及其背后蘊含的理論依據。通過雙案例對比分析，驗證組織層面的不同是否對教學層面造成了影響，進而探究組織是如何對教學過程和師生體驗產生影響的，以期獲得疫情防控期間為開展在線教育更好地構建高校組織的相關啟示，對未來高校進一步提高組織管理水平提供建設性意見。

案例分析

1.案例內分析

第一，基礎設施層面：M高校Zoom授課成主流；R高校提供多款軟件進行選擇

M高校自2020年3月2日起開始實行在線教育。由于需要在線開設研究生線上課程1,182門次，涉及授課教師1,182人次， 研究生24,464人次，需要多個虛擬教室且對穩定性要求較高。絕大多數的教師選用了學校推薦的Zoom和 Canvas平臺相結合，在Zoom平臺進行授課的課程727門次，研究生14,873人次。

R高校自2020年3月2日起開始實行在線教育。全校2,318門次本科生課程和189門次研究生課程依托學校第一教學樓新建成的智慧教室、超星泛雅平臺和學習通、雨課堂、慕課以及華為Welink、騰訊會議等平臺，全面開啟線上教學。研究生院采用在線教育方式授課的課程，建議教師優先采用雨課堂平臺教學；同時，研究生課程較多地使用了騰訊會議平臺。

第二，組織層面：M高?！熬€上技術助教”助力；R高?！叭笾е北Ｕ显诰€教育

M大學的研究生院打破部門內部邊界，創新增設研究生“線上技術助教”崗位。M大學研究生院打破部門邊界成立了統籌教務、信息收集與傳遞及技術保障等6個工作組（M1T）①。研究生院在學校的統一部署下，特別設立研究生“線上技術助教”崗位?！熬€上技術助教”延伸至每一個課堂內，在工作職責上，既維持原有助教對課程的管理和學生的管理，又新增對線上教學技術的支持。從學院和教師的反饋來看，助教作為教師和選課學生的橋梁，保障了雙方信息的及時溝通，發揮了巨大的協助作用，是確保課程順利開展的不可忽視的力量。信息保障組由研究生院的6位教師組成，對接36個研究生培養單位共計112名教務管理人員，協調150余名助教，形成“課程—助教—教務員—信息員—研究生院—信息辦—學?！睒湫坞p向信息溝通渠道（M1T）。針對排課信息、授課時間、授課教師、授課平臺更改等多種突發情況，信息保障組、技術保障組、教務保障組同心協力，保證每一個問題能夠得到有效及時的回復和處理，全力以赴做好支持服務。

R高校信息辦、教務處和研究生院形成合力，保障在線教育順利進行。一是信息辦教師負責技術相關問題的把控。R高校教師進入教室開展在線教育，在此期間，智慧教室投入使用。在線教育準備周內，學校信息辦工作人員在第一教學樓內為前來“試課”的教師們開展一對一的現場培訓工作，幫助百余位教師適應新設備和新功能。二是教務處教師確認授課安排。疫情防控期間，教務處教師們每天通過1,000多個在線課程微信群以及電話與教師進行溝通（R8T），以不間斷的服務保障“停課不停教”。教務處的教師與上千名教師反復溝通、確認授課形式、地點等，落實到授課安排表格中，并進行學生網上選課、春季課表延后平移等工作。三是研究生院教師協同落實研究生教學工作。學校研究生院的教師們疫情防控期間全天在崗，專心于研究生教學工作調整、在線教育安排、落實、測試等工作任務，保證在線教育的“最后一公里”。R高校采用傳統組織結構，由信息辦、教務處和研究生院三者形成合力，類似于三大支柱，進行在線教育的組織與開展。

在信息溝通方面，R高校利用相關宣傳平臺傳遞信息。R大學針對師生關于在線教育的問題，校宣傳部與學校各院部保持密切聯系，以最快最科普的方式在學校官微、校園網、微博等平臺進行官方回應。在疫情防控期間，關于在線教育共計發出13篇相關微信推文、20余條微博推送，確保師生能夠第一時間了解、查閱相關信息。

第三，教學層面：教師擁有的課堂自主權程度以及師生體驗均形成差異

一是教學過程：M高校教師擁有課堂自主權；R高校課堂出現調整與變化。在線教育實踐過程中，M高校教師可以自行選擇Zoom、騰訊會議和中國大學MOOC等平臺，主要形式為直播課，有少量課程加入錄播作為學習材料。直播課中，講座課與講授課將教學從線下挪至線上，教師的講授以及邀請校內外相關領域的專家開展講座課照常進行，以主講人講授為主。在直播課中，視頻會議完全可以支持師生的在線遠程互動，因此有不少教師在直播課中采用研討課的形式，以學生匯報與討論為主。在直播和錄播相結合的模式中，有教師將相關的課程視頻，如慕課、原有已錄課程作為教學材料，交由學生自主觀看與學習。

R高校在疫情暴發初期的在線教育中，考慮到教學平臺使用的實際情況，大部分教師采用了錄播形式，自制錄播課程。2020年5月6日，R高校組織學生陸續返校，學生可自愿前往教室進行聽課。因此，要求教師進入教室內進行授課。為了同時滿足在線學習與進入教室學習的學生聽課需求，教師開始采用進入教室直播的授課方式。就期末考核而言，學校將有部分課程采取線下考試的方式。

二是師生體驗：M高校對組織支持感受較強；R高校組織決策主導教與學。M高校的師生本次在線教育的實施過程中對組織支持的感受較強。在教師體驗部分，M高校的教師較為滿意：前期，學校面向教師開展了在線教育平臺的培訓，既包括視頻培訓會議，也包括涵蓋詳細操作截圖的相關文件，為教師快速熟悉和掌握相關平臺的使用提供了便利（M2T）。在線教育過程中，每個課堂配備線上技術助教，出現技術問題時可及時溝通、予以解決。線上技術助教也分擔了課堂管理、學生管理的職責，對學生出勤情況進行檢查。教師將線下課堂轉移到線上進行，教學工作量與以往相比沒有較大的改變（M2T）。教學考核部分，絕大多數采用論文、報告、作業等在線提交。在學生體驗部分，M大學的學生對于在線教育較為不滿意的兩個原因：一方面，存在教師對于課堂投入不夠的現象。與線下課相比，教師對于在線課堂的投入有所減少（M3S）。另一方面，個人的自制力較差，在線課堂容易走神，效率較低，無法較好地管理自己的學習與生活（M4S）。

R高校的組織決策主導教與學，師生的滿意度普遍不高。在教師體驗部分，R高校教師存在著不滿情緒，甚至與教務部門產生沖突：教師從教務端接收到的信息十分龐雜，如就平臺、課堂形式等提供多種選擇，但平臺技術等的限制又使教師無法順利完成預想的課堂模式（R6T）。在線教育初期，教師采用自制錄播視頻的方式，需要對教學內容重新進行結構化整理，如拆分知識點等，再進行制作PPT、視頻錄制等工作。因此，在課前準備中耗費巨大的時間與精力，卻未能有效地實現教學內容的更新等。在學生陸續返校后，學校對教師提出進入教室授課的要求，教師由居家在線授課變為在教室內進行直播授課。在期末考核部分，既有線下考試，也包含線上提交作業。整個教學過程中，從組織層面對于課堂的開展、課堂中考評以及期末成績占比等提出了具體要求，且要求處于動態調整之中。在學生體驗部分，R高校研究生的在線課堂與遠程學習狀態存在著散漫的現象，學生反映在線課堂中分心嚴重，在線教育過程中的學習主動性較低（R9S），且后續還出現了學生普遍對返校后進行網課教學的不滿（R7S）。

2.跨案例比較研究

在線教育能否順利開展，不僅考驗著教師們對教育的理解，而且還檢驗著高校的信息化水平和教育教學管理能力，同時在線教育的“大考”也是對高校組織管理水平的一次“大考”。

第一，基礎設施的選擇以單一性與多樣化為特征

M高校在應急管理中使用的教學平臺單一，經研究，學校向教師推薦結合使用Zoom和Canvas平臺，學校就使用方法等問題面向師生提供了統一的培訓，迅速在線開展教學工作。因此，M高校教師感受到的技術支持感更強。R高校提供了多種平臺由教師選擇，雖然學校對于各軟件的操作方法均進行了說明，但主要仍由教師在實踐中不斷嘗試與熟悉各軟件，并根據自身的課程特點選擇最終使用的教學平臺，造成教師在選擇教學工具、適應教學方式等方面耗費較多精力，因此R高校教師對基礎設施層面的技術支持認同度欠佳。

第二，組織結構在信息溝通與部門化方面差異顯著

在疫情防控期間開展在線教育的過程中，M高校和R高校采取了不同的組織結構。對于管理人員來說，確定組織結構就是要確定在組織人員和任務之間建立什么樣的關聯，也就是確定工作任務的分工、分組和相互關系。影響組織結構的因素主要是：協調機制、正規化、專門化、部門化、管理幅度和管理層次以及集權與分權，接下來，從這些因素分析兩者的組織結構，主要差異體現在協調機制與信息溝通、工作程度正規化和工作的專門化與部門化三個方面。具體組織結構特點如表1所示。

表1 疫情防控期間研究生院在線教育保障體系的組織結構比較

一是協調機制與信息溝通。M高校調整了協調機制，R高校則采用了原有協調機制。為了實現組織的目標，組織內的成員、項目和任務都必須協調一致。沒有協調，成員的努力可能會導致延遲、沮喪和浪費，因此，整合是組織的基本要素之一，需要有良好的協調機制。[1]M高校關注了互動協調機制，形成“課程—助教—教務員—信息員—研究生院—信息辦—學?！睒湫坞p向信息溝通渠道。R高校在組織人數較多情況下，采用原有的協調機制，導致教師端出現信息過載情況。

二是工作程度正規化。R高校工作程度正規化貫穿于全過程，高于M高校。工作程度正規化指制定組織行為的規則并將這些規則訴諸文字。M高校在開展在線教育之前，發布了對于工作部署的詳盡規定，但將課堂如何開展、教學如何設計的自主權交由教師。R高校對工作過程有著高度的正規化，導致教師對課堂的處理權限降低。

三是工作的專門化與部門化。兩者都實行了組織工作的專門化，同時M高校形成新的部門化特征。疫情防控期間的高校組織管理中，兩所高校均保持著工作的專門化，信息技術人員、教務人員等各司其職。M高校打破部門邊界，由學院各部門工作人員組成了統籌教務、信息收集與傳遞及技術保障等6個工作組，更高效地制定出相關方案且決策更符合不同學院和專業學科的要求。

3.不同的教學過程下的師生體驗共性與差異并存

兩者不同的組織結構對于教學要求不盡相同，從而產生了教學過程的差異。教學過程中，存在著師生體驗的差異。由于M高校放寬了對于課堂的處理權限并且安排了“在線技術助教”對課堂、學生等進行管理；同時，員工與助教數據每天上報，確保信息通暢，保證管理人員隨時了解在線教育開展情況。因此，M高校將線下教學轉移到線上，教師能較好地進行教學任務。R高校組織中工作過程規定詳盡化，導致教師對教學的處理權限較低，組織決策的變化性也非常大，使得教師的體驗較差。從學生體驗來看，線上學習效率低下成為了兩者的共性弊端，同時R高校學生對于返校這一決策的體驗感較差。

研究發現

1.校級行政力量主導基礎設施選擇權，組織文化或影響選擇

在我國，權力相對集中在黨政領導和各級管理干部的手上，干部、教師、學生和工勤人員相互之間存在差別，而各自又仍保持著自己原有的行為習慣方式。[2]在基礎設施的選擇方面，兩所高校均是自上而下，由校級行政力量主導基礎設施選擇。

在進行教學平臺的選擇時，M高校以迅速推行在線教育為目標，高度尊重教師的專業能力、切實關注學生的感受，著力為組織內部成員提供便利與技術支持。R高校在應急教育管理中追求成熟的在線教育模式，決策者未集中精力關注與研究底層課堂生態。由此可見，M高校的組織文化以知識價值為主導，R高校中的行政力量對決策影響較大，不同的組織文化所形成的理念影響兩者在基礎設施層面上的選擇。

2.組織結構彰顯組織文化，變革文化與科層化傾向對比強烈

雖然此次因疫情而開展的在線教育是由于外部動因而造成的，即組織根據外部環境的變化，及時調整和完善自身的結構與功能，但是在變化過程中仍然展現出不同的組織文化。大學一般存在著四種組織文化模式即學院模式、科層化模式、團隊模式和企業模式，而在當今大學之中多種組織文化模式并存的情況成為常態。

M高校變革文化下的團隊模式與R高校的科層化模式形成對比。在應急教育管理中，M高校的組織結構選擇體現變革文化，以團隊模式為主導。M高校打破部門邊界統籌形成工作組、搭建樹形雙向信息溝通渠道等措施反映出學校成員具有改變習慣做法或思維的意識，希望通過做出努力達到理想的效果、實現目標，該意識表現出學校具有高度的變革文化。[3]R高校在疫情防控期間組織結構的變動中呈現科層化模式。科層化傾向有著規章與程序明顯、勞動的專業化和分工明確等特點，一定程度上防止了權力被濫用，但在不確定的情況下，組織內易出現群體矛盾與沖突。R高校僅圍繞著權責進行部署，采取單向溝通方式，組織內產生教師與教學管理人員之間的矛盾與沖突。

3.突發事件催生應急教育運行模式，在線教育長效機制須探索

應急情況下的教育運行模式（如圖2）在組織層面的特點是打破部門邊界、以工作任務為導向，同時，搭建雙向信息溝通渠道。從教學層面上來看，應急教學的目的是努力追求同質等效，絕大多數高校包括M高校采用的授課形式是將線下課堂搬運至線上，將課堂主導權交給教師。該應急教育運行模式在應急教育管理中無論是在組織層面快速落實在線教育，還是在教學層面追求同質等效的教學目標，都具有一定的有效性。在應急教育狀態下，若對授課、測評、討論等一系列問題進行設置，會存在教師花大量時間與精力去滿足授課要求，減少更新授課內容、創新授課方式的可能性。由于學科屬性、教學對象的不同，很多“一刀切”的規定無法適應現實要求。因此，應急狀態下的教學運行模型主要體現出高校組織利用信息化技術的應急管理能力，而從長期來看，在線教育質量的提升更多地需要借鑒R高校的運行模式。在線教育對學生的自主學習能力和自控力等提出了較高的要求，根據該特點完善教學方式，由教師錄制精心策劃的微課堂對知識點進行講解，對隨堂測評、課后討論區域等進行規范才能促進在線教育良性長遠發展。

圖2 應急教育運行模式

結論與討論

1.研究結論

研究表明：基礎設施的選擇對教學過程與師生體驗造成影響，組織層面的人員支持與組織結構也深刻影響著教學過程與師生體驗，而基礎設施與組織結構選擇背后是高校組織文化的差異。

教學的開展離不開基礎設施層面的技術支持，技術支持不僅影響著教學過程，而且還形成了教師對于所獲技術感受的差異。在組織層面，組織結構中的協調機制對組織中信息的溝通產生了影響，正規化程度影響著教師對于課堂等工作權限的高低，管理層次意味著對于在線教育開展的人員支持數量，增加管理層次有利于對于課程的管理與信息的雙向傳遞。組織結構與人員支持影響著在線教育實現的過程與師生體驗。究其原因，M高校在變革文化下采用了團隊模式，而R高校科層化模式明顯，無論是基礎設施還是組織結構的選擇，組織文化這一只“無形的手”都產生了重要的影響。

2.討論

第一，塑造適切的組織文化，提升組織管理效能

此次應急教育管理中，M高校的組織文化表現為團隊模式，以共同探討、共同決定為特征，高度重視組織內各群體的意見與感受，促進各方良好合作，較好地遵循教育規律，應對外部環境變化進行有效的管理變革。R高校則在管理中體現了科層化模式，未對學校整體運行機制進行有效的管理變革。R高校教師與教務管理人員的沖突也反映出追求決策的速度和效率與內部成員的信任度與參與度的平衡問題。由此可見，不同的組織結構背后是高校不同的組織文化，組織文化影響了高校在應急管理中的管理效能。

組織文化貫穿于高校組織辦學的全過程，影響著高校人員的聘用、人才培養和價值主導等諸多方面，是高校戰略規劃與管理、治理模式和組織氛圍的基礎，是高校發展的基石。一流的大學應擁有一流的文化，我國高校應高度重視文化建設，特別是組織文化建設，通過增強反思意識、變革領導力和完善決策機制等多種手段和措施不斷促進高校組織文化的發展，提高高校的文化軟實力，從而促進組織管理效能的提升。

第二，創新組織管理機制，構建線上線下融合教育模式

進入后疫情時代，高校陸續恢復線下教學，但不同組織形態的在線教學與線下教學融合創新，將是未來高校教學的新常態。通過新冠肺炎疫情撬動的在線教育實踐，展現了在線教育突破時空、方便文字交流、可記錄可回放和學生課堂參與意愿提升等優點。后疫情時代，高校承擔著非全日制研究生、繼續教育等教學任務，存在空間上的限制，不少高校在該類教學中仍采用線上教學的方式。在線教育技術上的可行性、線下課堂無可比擬的優勢以及高校教學任務多樣性的需求，均意味著探索線上線下相融合的高等教育教學方式具有深遠的意義。

為了更好地推進線上線下融合教學，高校應在組織管理方面積極創新。高校不能運用一套辦法對線上線下教育進行統一的管理，應全面創新教學管理機制，尋求激勵教師探索、創新線上線下教學協同的新模式。[4]此次在線教育形成的管理改革，呼吁高校推動團隊意識的不斷提高，以合作各展所長、互補其短。管理的創新需要制度安排的保障，對于實踐中師生表現出來的訴求應予以制度的落實，這樣才能更快地推進線上線下融合教學的管理模式創新。在混合式教學的相關工作量認定上進行科學研究，建立激勵措施促進教師根據學科特點、教學條件、學生情況進行創造性教學，并開展優秀教學案例的交流活動。[5]同時，配套相關制度對課堂進行合理適度監管，依靠大數據等手段了解學生的學習體驗等，不斷地推進線上線下融合教育管理模式的成熟。

注釋：

①被訪者的訪談資料文中以所處學校（M/R）+被訪者順序（以1-10按順序編號）+被訪者身份（T：教師/S：學生）標示.