把握數的概念核心本質 發展學生高層次思維
——北師大版數學教材五年級上冊“分數的再認識”教學實踐與思考

董文彬

（北京市海淀區中關村第一小學）

“分數的再認識”是北師大版《義務教育教科書·數學》五年級上冊“分數的意義”單元的起始課，由于分數在學生數的概念認知系統中占有十分重要的地位，因此“分數的再認識”也成為數的認識領域一節經久不衰的核心課，其意義不言而喻。

縱觀各版本教材，學生對分數的認識在小學數學中大致分為兩個階段：第一階段是在第一學段三年級學習“分數的初步認識”，第二階段是在第二學段五年級學習“分數的意義”。以北師大版教材為例，在第一學段，學生已經在分物的背景下從“平均分”的角度初步認識了分數，從“平均分”一個“整體”（特指一個單獨的物體或圖形），如蘋果、長方形、正方形、圓等，到平均分一個“群體”（或稱之為“集合”），如一群小鴨子、一堆五角星等。可見，三年級學生已經初步完成了對分數的意義（比率層面）的建構與認識：一個物體或圖形作為整體的分數認識、一群（多個）物體或圖形作為整體的分數認識。這里“整體”的意義因拓展而內涵豐富，分數表示的是一個整體的一個部分，是部分與整體相互依存的倍比關系。學生在用畫圖的方式表達一個分數的意義時，積累了由面積模型到集合模型的分數表征的活動經驗。五年級“分數的意義”是對三年級分數學習的繼續深入——在分物或測量的背景下繼續探索分數的“比率”“度量”“商”等多維度層面的意義，進而使學生從多重角度形成清晰的脈絡來幫助理解分數意義獨特而豐富的內涵，從不同的學習路徑完成對分數的意義多元性的認識與拓展。而“分數的再認識”作為單元起始課，主要是在三年級延伸的基礎上繼續完成對分數“比率”這一維度意義的深化再認識——平均分的對象由一個物體或圖形到多個物體或圖形再到多組物體或圖形，從不同角度認識整體“1”的豐富內涵，進而概括和深化認識分數比率層面的意義——分數表示部分與整體的關系。換而言之，對分數表達“關系”的認識是“分數的再認識”這節課的核心。

基于以上思考，“部分、整體”是分數發展的基礎，是學生理解分數概念最基本、最重要的維度。筆者在這節課中設計了相關核心學習活動，通過層層深入的學習路徑幫助學生建立對分數比率意義層面的深入理解。從解構到建構，以期在把握數的概念本質中幫助學生發展高層次思維。

一、喚醒經驗，建構意義

師：我們已經初步學習過分數，下面請以圖形“圓”為素材表示出這個分數。

教師展示交流學生作品，有如下4種。

生（指圖1）：這幅圖是把一個圓平均分成4 份，其中涂色的1份就表示占這個圓的

圖1

生（指圖2）：把4個圓平均分成4份，其中涂色的1份是1個圓，就表示占這4個圓的

圖2

生（指圖3）：把8個圓平均分成4份，其中涂色的1份是2個圓，表示占這8個圓的

圖3

生（指圖4）：把12 個圓平均分成4 份，其中涂色的1份是3個圓，就表示占這12個圓的

圖4

生：不一樣。

師：為什么不一樣？

生：因為它們各自的整體不一樣。

生：因為都是把它們各自的整體平均分成了4份，涂色部分占了4份中的1份。

師：也就是說，不管整體是多少，只要把它們平均分成4份——

師：由此看來，分數實際上是用來表示什么的？

生：表示部分占整體的幾分之幾。

生：表示部分和整體的關系。

生：我們也可以反過來看，整體4 份是部分1 份的4倍。

二、逆向創造，理解意義

學生依次呈現下面9種畫法（如圖5）。

圖5

生：都對。

師：可是這些圖形的形狀各不相同，行嗎？說說理由。

生：我認為行，因為雖然形狀不同，但都是由9個小方格組成的。

生：我明白了，不管這個圖形畫成什么形狀，只要3個小方格是一份，畫出這樣的3份就可以。

師：為什么只要畫出這樣的3份就可以？

師：也就是說，我們上面所畫出的這些圖形都表達了——

生：部分和整體之間的關系。

師：什么關系？

【分析與思考】這個活動是讓學生根據圖形的一部分畫出其原來的整體，學生在畫的過程中要根據的意義思考與整個圖形（整體）之間有什么關系？原圖形是由幾個組成的？通過這種由部分逆向創造整體的過程，在“同與不同”的深度追問中幫助學生進一步理解了部分和整體之間的關系：部分占整體的幾分之幾，整體是部分的幾倍——這是作為“關系”的分數最本質的意義。

三、對比刻畫，深化意義

生：不一定吧，他們的零花錢要是不一樣多呢？

師：他們捐的錢到底是不是一樣多？請在學習單上寫出你的想法。

生：我覺得這個問題的結論有三種可能。假設笑笑的零花錢是a元，淘氣的零花錢是b元，他們都捐了各自零花錢的一半；當a＞b也就是笑笑的零花錢比淘氣多時，笑笑捐得多；當a=b也就是他倆零花錢一樣多時，他們捐得也一樣多；當a＜b也就是笑笑的零花錢比淘氣少時，那淘氣捐得多。

生：我是通過畫圖表示的（指圖6）。大家能看懂我的想法嗎？

圖6

生：這種方法其實和之前那位同學的想法是一樣的，只是畫圖更直觀了。

【分析與思考】數量關系的本質是多少，分數也不例外。這個活動是讓學生討論“兩人都捐了零花錢的的前提下，捐的錢是否一樣多”，讓學生進一步理解：對于同一個分數來說，整體的數量不同，對應部分的數量也不同。同時，深化理解分數表示多少的相對性：從相對量的角度理解分數意義中部分與整體的關系。

教師繼續出示（變換數據）：為災區人民捐款，奇思捐獻了零花錢的，妙想捐獻了零花錢的，他們捐的錢一樣多嗎？請說明理由。

（學生思考，之后展示他們的想法如圖7。）

圖7

教師課件動態演示，幫助學生直觀理解上述三種情況。

師：通過討論這個問題，你們對分數有什么新的認識嗎？

生：只知道各自捐的錢占各自零花錢的幾分之幾，不知道各自零花錢的總數，無法確定誰捐得多，誰捐得多得根據他們零花錢的總數而定。

生：只知道各自部分和整體的關系，不知道各自整體是多少，就無法確定各部分的大小。

【分析與思考】這個活動是對上一個問題的進階思考，讓學生進一步討論“各自捐的錢占各自零花錢的幾分之幾不同的前提下，捐的錢是否一樣多”，讓學生在舉例、畫圖中進一步理解：對于不同的分數，整體的數量不同，對應部分的數量有時不同，有時相同。對這種不確定性的討論，是學生對分數表示多少的相對性的再次深入認識，能深化作為“關系”的分數的意義。

四、關聯話題，延伸意義

教師出示信息：甲捐款10000元，乙捐款100元。

師：在為災區捐款的活動中，甲、乙兩人一位捐款10000元，一位捐款100元。你有什么感受？

生：甲捐得多，乙捐得少。

生：甲很慷慨，乙比較“摳門”。

教師出示補充信息：一位億萬富翁捐款10000元，一位普通的快遞員捐款100元。

師：你又有什么想說的嗎？

生：開始只看甲、乙捐款的錢數時，我也認為乙捐得少，有點兒摳門，但是看到他們各自的收入后，我的想法改變了，我覺得甲捐得不算多，乙也并不摳門。因為甲是一位億萬富翁，他捐10000元，與他的收入相比只是微小的一部分而已，而乙是一位普通快遞員，收入較低，他捐100元，和他的收入相比，已經不少了。

師：誰能具體解釋解釋？

生：假設甲有1 億元，而他捐了10000 元，相當于他只捐了他收入的，而假設乙的收入是5000 元，他捐100 元相當于他收入的，所以我覺得相比之下快遞小哥捐得更多。

生：看誰捐得多不能只看他捐了多少錢，還要看他的收入，更重要的是要看他捐款的錢數和他收入的比例關系。

師：其實就捐款這件事而言，只要為災區人民捐出了自己的錢，奉獻了愛心，就都是好樣的。但這個話題能夠引起大家聯想到用分數關系來解釋思考，表達自己的觀點，老師還是為你們感到高興的。相信你們對分數一定又有了更高層次的認識。

【分析與思考】這個活動是在捐款的情境中讓學生直觀感受和討論“兩人捐款的多與少”，在接續補充信息的過程中，學生認知上發生了變化，這樣學生在表達自己觀點的過程中自然地在頭腦中構造和關聯分數的意義去解釋自己的想法：在看待問題時不要只關注部分，還要關注整體，關注部分與整體的關系，這正是分數作為比率維度的最基本的意義。