大單元梯度任務群教學初探
——以統編版語文教材七年級下冊第三單元教學為例

杜 莉

（南京師范大學蘇州實驗學校）

“教材中的每一個單元，都是語文核心素養目標達成的單位。”在《義務教育語文課程標準（2022年版）》的指導下，根據教學需求，教師可以大膽整合單元教材中的文本資源，自主建構不同層級的主題任務群，從而迭代形成更具意義的認知網絡。利用教材設計既有廣度、深度又有梯度的教學內容，有助于教師開展有生活意義和現實價值的教學活動。筆者以統編版語文教材七年級下冊第三單元為例，進行了為期兩周的教學研究。

一、單元勾連明要素

縱觀統編版七年級下冊整本語文教材，第一單元“杰出人物”篇的四篇文章皆是寫人記事的佳作。本單元重點學習精讀，要求學生通覽全篇，把握細節，字斟句酌，理解情感。

第二單元“家國情懷”篇，其中《老山界》和《誰是最可愛的人》也是寫人記事的經典作品。本單元要求學生繼續學習精讀，感受人物情懷。

第四單元“美德呼喚”篇，其中《葉圣陶先生二三事》《驛路梨花》雖涉及兩種文體，亦是寫人記事的名篇佳作。本單元要求學生在精讀文章后推而廣之，重在訓練略讀。

第六單元“科幻探險”篇，《偉大的悲劇》《太空一日》《帶上她的眼睛》中皆有對核心人物的記敘與描寫。本單元重點學習瀏覽和速讀。

同是寫人記事，但每單元的主題與選文的內容都不同，對語文素養訓練的側重也各有傾斜，它們之間是彼此獨立又相互補充的關系。

再聯系統編版語文教材七年級上冊內容，第三單元作文訓練的要求是寫人要抓住特點。第四單元要求學生在整體把握文意的基礎上抓關鍵語句，理清作者思路。第五單元訓練默讀，單元寫作訓練重點是如何突出中心。可見，以寫人記事為主線，以訓練精讀、略讀與寫作為核心的讀寫訓練，在教材中體現的語文要素是一脈相承的。因此，教師需要具備“具體—微觀—具體”的教學設計理念。

二、縱覽對比明目標

對比七年級上冊寫人的篇目和七年級下冊第一、二單元敘寫人物的篇章，七年級下冊第三單元選取的現代文分別是《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》。這三篇文章都是講述小人物的故事，因此單元主題為“走近小人物”。這些小人物雖然普通，在生活中往往被人忽視，有的還存在明顯的缺點，卻有著可貴的品質。因此，本單元的三篇選文對學生審美創造等核心素養的提升和發展更具價值和意義。教師可借助經典文本，通過多種路徑的閱讀實踐帶領學生感受作品中小人物的思想和情懷，進一步引導學生關注現實生活，學習閱讀與創作。

承接七年級上冊相關單元的教學目標和七年級下冊第一、二單元的教學目標，七年級下冊第三單元繼續訓練熟讀精思，注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點，還要從文中的開頭、結尾等處發現關鍵句，感受文章意蘊。單元選文就是具體案例的集合，學生語文核心素養的提升需要以此為媒介。為此，筆者在教學中設置了以下單元教學目標：

一是默讀精思，整體感知文意，概括文章內容。

二是了解作者經歷，借助寫作背景，品讀開頭、結尾及典型事件的反復處、反常處，探究文章深刻的主題思想。

教學用時為10~12課時（約兩周）。

三、組合文本學讀寫

（一）第一階段：兩文組合學閱讀（1~2課時）

1.熟讀《阿長與〈山海經〉》和《老王》兩篇課文，能抓住主要人物和事件，整體感知并概括課文內容。

2.默讀，分別思考兩文的詳略安排，能判斷文本中分別采用詳寫和略寫方法的相關內容并說明理由。

【設計理念】任何技巧與方法都無法代替學生自身的閱讀感受。閱讀課文時，教師在指導學生整合記敘文六要素的過程中，應著力訓練學生概括單篇文本的能力。其中，整體感知文章并概括文章內容是最重要也是最基礎的訓練。

教學需要教師穩住根基，思路清晰，力求讓學生一課一得。教師“授之以漁”甚于“授之以魚”，應真正幫助學生打下扎實的閱讀理解基本功。在此基礎上，教師可推進第二階段課程內容。

（二）第二階段：多文聯動學閱讀（1~2課時）

1.精讀課文，概括典型事件，圈點批注《阿長與〈山海經〉》和《老王》中精彩的細節，分析人物形象，揣摩作者情感。

2.合作探究，分析每一篇文章中兩個“我”的轉變并理解其作用。

3.圈畫出閱讀時忽略的語段。結合背景，與同學合作探究其作用，深讀作品的思想主題。

【設計理念】在課堂教學中，教師適時的安靜、等待與共享，可以促進學生在自主閱讀的實踐中打開思路，為學生的精讀細思創造條件，搭建語言建構、運用與表達的舞臺。

與此同時，學生在獨立思考的基礎上，再進行合作探究式研討，每兩個小組分別選擇其中的一個主問題，組內研討后在白板上以思維導圖和關鍵詞的方式分享小組探究成果，最后以小組為單位，由小組發言人一一闡述各自的理解與分析，進而再次優化整合，形成組內一致的探究成果。在思維碰撞的過程中，教師可以引導學生深化對文本的理解。

另外，教師要適時點撥，引導學生每一遍閱讀都有新發現、新理解、新收獲，在教學中不斷引導學生分析與理解文本中的小人物，如吃福橘情節中長媽媽的話語——“恭喜！恭喜！”；給迅哥《山海經》時稱書名為“三哼經”；對老王的親人的簡潔記敘；對于錢先生的腿不能走路的略寫；對于老王啞著嗓子問“我”的細節描寫等都可以結合背景，請學生細品文字的反復處和邏輯的反常處，引導他們在自主閱讀時提升對語言文字的敏感度和理解力。

教師還可借此遷移，在班級中舉行“《朝花夕拾》中的溫情”專題閱讀活動，引導學生重讀魯迅散文集《朝花夕拾》，要求學生運用習得的閱讀方法，選取作品中與小人物的溫情、童年的溫情、苦難與迷惘中的溫情等內容相關的篇目，精讀相關情節，概括典型事件，分析人物形象，探究作品主題思想。通過課外閱讀，在溫故知新中拓展學生思維，強化訓練遷移閱讀的能力。

例如，教師可以請學生重讀散文集《朝花夕拾》，也可以新讀小說《故鄉》《孔乙己》等文章，選擇其一，或溫故知新，或新讀新悟；還可以任選其中一個角度進行探究。如標題、典型事件、關鍵語句、人物形象、矛盾處、忽略處等，借此形成讀書筆記，力求讀懂文章，深入理解作品主題。

（三）第三階段：遷移課內練閱讀（1~2課時）

自讀《臺階》，學生依據上兩個階段的閱讀體驗，自主設定本文學習目標：

1.自主閱讀課文，概括文章的主要內容，明確詳略安排及用意。

2.對比閱讀，小組合作，分析“父親”的形象。

3.再讀并品味小說中人物形象的典型性，領會作者情感和寫作目的。

第三個學習目標屬于難點。教師可借助作者李祥森寫給編者的話給予學生點撥，借自讀課文的閱讀情境讓學生自定學習目標，培養自主閱讀能力。教師應注重引導學生在閱讀中學以致用，拓展思維，深化審美體驗。

教師還可以用布置讀書筆記的作業形式，繼續拓展課外閱讀。

1.親子共讀或好友共讀名家作品。如閱讀豐子愷、馮驥才、汪曾祺、梁曉聲、丁立梅、林清玄等作家的寫人散文，選擇其一做讀書筆記：“_____________的小人物”。

2.內容要求是必須選擇小人物。首先，概括文章內容，梳理典型事件并試著借助邏輯矛盾點、文本關鍵句等分析典型事件中的人物形象。其次，提煉主題思想，暢談寫作或成長啟示，等等。

【設計理念】在拓展學生課內外閱讀的基礎上，教師要引導學生利用真實的閱讀情境，開展“具體—微觀—具體”的文本閱讀訓練過程，將閱讀視野延展到課外，多角度、多途徑聚焦小人物。要注重引導學生探究如何緊扣小人物的話題精心選材、深刻立意。同時，在教學中要進一步訓練學生像作家一樣觀察生活的細微處，體悟生活的真善美，增強對真實生活的感知和思考能力。

（四）第四階段：遷移課外練自讀（2課時）

專題探究——“__________________的小人物”

班級舉行“____________________的小人物”專題探究活動，選取名家經典作品，撰寫讀書筆記，投屏展示讀書筆記。如作家作品、典型人物、典型事件、作者情感以及寫作啟示。示例：

【專題名稱】“____________________的小人物”

【作品及人物】《 》中的______________

【典型事件、細節和形象】___________________

【作者情感】_______________________________

【寫作啟示】______________________________

【設計理念】繼續引導學生開展在語言建構與運用視角下的閱讀活動，通過自主品讀，培養學生的三種閱讀能力，即知識性閱讀能力、理解性閱讀能力、探索性閱讀能力。

學生互相交流閱讀篇目和讀書筆記，小組共讀組內自選的若干作品，進而合作交流自己的感受，而后再修改讀書筆記，用一節課的時間開展閱讀寫作分享交流會。

（五）第五階段：主題寫作重實踐（2課時）

第一課時，教師可先以情境問題導入：請你從文學作品中選擇一位小人物，為他拍一個微視頻，你會選擇誰？為什么？你會選擇哪些片段作為素材？

設計這些問題的目的是借此情境，在學生學習所得與現實世界之間搭建一座溝通的橋梁，教師進而通過小組合作，小結寫作啟示：舉例說明并總結如何選材和立意，形成文字提綱或思維導圖。如典型事件的篩選、細節描寫的定位、人物的描寫如何突出人物的形象和性格特征等。

第二課時，教師可布置40 分鐘寫作練習：寫身邊的一個小人物，題目自擬，不少于500字。

（六）第六階段：寫作評價重提升（1~2課時）

作文講評，教師以“中考作文評分細則”為基本尺度。首先，師生共讀、共評一篇作文，進而引導學生借鑒此路徑進一步遷移、反思自己或同伴作文中的得與失，深化學生的認知能力，重視教學評價的過程性。例如，寫作時要把情感藏在典型的事例、場景和細節中，才更能打動讀者。隨后，學生自主修改習作，開展互評。教師進行傳統的作文評價，然后再對作文進行第三次修改提升。

語文教師在教學設計和實施的過程中，應具有任務意識、主體意識、統籌意識和整合意識。培養學生思維能力最好的辦法就是放手讓學生在有體系、有關聯的具體、真實、綜合的文本情境中開展有梯度的主題任務群讀寫活動，教師應在活動中引導學生讀寫思考、讀寫實踐、再思考、再實踐。