讀生動語言，想鮮活畫面
——以統編版三年級語文下冊《荷花》教學為例

■文/盧艷濤

統編版三年級語文下冊第一單元設置了“一邊閱讀一邊想象畫面”的語文要素。在教學過程中，教師要從具體的語言文字中捕捉匹配的文字信息，并以此為載體培養學生的思維能力，讓學生在生動語言與想象鮮活畫面的轉換過程中，提升學習能力，增強想象能力，學以致用地將想象畫面落到實處。

一、捕捉點綴色彩，想象鮮活畫面

烏申斯基曾說過：“兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺來進行思維的?！币话闱闆r下，學生對于畫面中的色彩有著與生俱來的敏感，他們主要是通過色彩捕捉畫面形態的。因此，教師指導學生想象畫面時，就要根據學生的認知規律，聚焦文本描寫中的語言色彩，以色彩為源頭，讓學生整體感知語言文字描述的色彩內容，從而實現從文字到畫面的過渡。

以葉圣陶的狀物名篇《荷花》一文的教學為例，作者在第二自然段描寫荷花的外形時，不僅描寫了荷花池的整體場景，還具體描寫了三種不同花開的形態。文中有這樣一段文字：“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤，白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。”教師出示文字后，讓學生先從畫面中的色彩描述入手，圈畫出描述荷花色彩的詞語，如“碧綠”“白”“嫩黃”。接著，教師要鼓勵學生根據自己的生活經驗，分別說一說這三種顏色是怎樣的。有學生說道：“從‘碧綠’中，我感受到了大圓盤蒼翠的質感；從‘白’中，我感受到了荷花的純凈和嬌嫩；從‘嫩黃’中，我感受到了小蓮蓬的鮮亮與耀眼。”此時，教師相機運用語境引導學生將這三種畫面聯系起來，讓學生將原本零散的三個畫面整合為一幅色彩斑斕的完整畫面：“在一個個碧綠的大圓盤似的荷葉中，一朵朵潔白的荷花亭亭玉立，其中還有很多嫩黃色的小蓮蓬嬌羞地藏在其中?！?/p>

在這個教學環節中，教師先后設置了三個邏輯相連的板塊。首先，根據認知規律找色彩，讓學生以第一眼的敏銳意識及時捕捉潛藏在語段中的色彩信息；其次，聚焦顏色還原畫面，引導學生聚焦具體的顏色，還原色彩的真實畫面；最后，統整聯系串畫面，讓學生將原本割裂開來的畫面整合為一個完整、統一的畫面，以此促進學生想象能力的形成。

二、捕捉輪廓外形，想象整體畫面

從學生關注場景、畫面的認知規律來看，他們不僅會被鮮亮的色彩吸引，還會遵從整體到部分的順序，鮮明地呈現出從模糊到清晰的認知狀態。因此，教師要引導學生從語段描寫的整體角度入手，想象語段所描寫的整體畫面，這樣學生不僅能夠有效地把握描寫對象的外形輪廓，還能夠為后續深入想象具體的畫面奠定基礎。

例如，在《荷花》一文中，作者描寫荷花池和荷花的景象時，這樣寫道：“荷花已經開了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤，白荷花在這些大圓盤之間冒出來?！敝v授這部分內容時，教師可以引導學生從語段中的“開了不少”“挨挨擠擠”“大圓盤”等詞語展開合理化的想象，讓學生感受碧綠的荷葉鋪滿池塘的整體畫面，從“挨挨擠擠”這個詞語所描繪的畫面，感受“池塘的整個水面都被碧綠的荷葉所覆蓋，葉片與葉片之間沒有一絲絲縫隙”，真正體會荷花頑強、旺盛的生命力。為了讓學生更好地感受這個詞語所描繪的畫面，教師還應鼓勵學生根據自己的理解和想象，嘗試運用其他疊詞再現這個畫面，如“層層疊疊、密密麻麻、密密層層、重重疊疊”等，讓學生結合自己的生活經驗，捕捉整體畫面，將文中所包含的豐富內涵融入其中，這樣教學效果自然不錯。

三、捕捉對比性質態，想象迥異畫面

俗話說得好：“不怕不識貨，就怕貨比貨?！睂Ρ?，是語文教學的重要策略，更是學生運用思維進行深度辨析的重要載體。為了有效推動學生言語能力的提升，教師可以組織學生以對比的方式明晰異同，捕捉事物的本質特征，從而將事物的特征融入自身的認知體驗中。

例如，在《荷花》一文中，作者描寫荷花的具體形態時，分別描述了荷花未開、半開、全開的三種不同狀態：“有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”那么，教師如何更好地再現文中所描述的畫面，將這三種形態鐫刻在學生的思維意識深處呢？筆者認為，教師可以讓學生以對比的方式入手。首先，讓學生借助具體的語境，從池塘的樣子、葉片、花瓣的顏色等不同維度，感受這三種形態的相同背景，想象荷花的整體畫面。其次，讓學生聯系花開的不同程度，深度辨析它們的不同之處，如緊扣“才展開兩三片花瓣兒”，想象荷花半包半開的畫面；抓住“露出嫩黃色的小蓮蓬”，想象“全開”的荷花花瓣包裹著“嫩黃色小蓮蓬”的畫面；從“還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的”，想象所有的花瓣完全包裹在一起的畫面。教學至此，并不能鳴金收兵，因為學生只是分別從三種形態入手，并沒有形成整體思維。為此，教師可以從三種形態最大的不同點入手，引導學生緊扣花瓣，借助圖片，在聯系對照中想象“才展開兩三片花瓣兒”“花瓣兒全展開了”“還是花骨朵兒”這三種不同的形態，并將其置放在荷花池的整體背景中，最終形成不同花期同時共存于一幅圖中的景象。

在這一片段的教學中，教師可以應用對比教學法，先引導學生整體感知語境進行鞏固和復習，再聚焦想象具體形態，最后通過匯總與融通的方式將原本割裂開來的三種畫面統整在一起，構建成一個有機整體，以此促進學生語言應用能力的提升。

四、捕捉濃縮性過程，想象動態畫面

對于三年級學生而言，他們已經獲取和積累了一定的基礎知識，教師不能將想象畫面始終停留在靜止的畫面上，而要讓靜止的畫面動起來，讓機械的畫面豐盈起來，以此培養學生的思維能力。這一過程并不是想象中的那么簡單，而是一個復雜而高階的思維過程，不僅要讓學生理解課文，還要讓學生了解課文的主題思想，在想象靜止畫面的同時，充分發揮自己的主觀能動性，以發展的思維將一個個靜態的畫面想象為一個個動態畫面，這對學生思維意識的發展有著很大的促進作用。

還是以《荷花》一文的第二自然段為例，作者為了展現荷花的勃勃生機，運用了一個“冒”字生動形象地表現了荷花的生長質態。但對于這個詞語，很多教師都是止步于傳統教學的層面，即引導學生嘗試運用其他動詞，如“長”“抽”“探”等，讓學生進行對比，從中感受“冒”字所體現的效果。雖然這種教學方式對于學生感知這個動詞所展現的表達效果，尤其是對學生感知、洞察、鑒賞能力的提升有一定的促進作用，但教師不能僅停留在這一層面，而要將其與這個單元的語文要素進行融合，讓學生在潛意識中想象“冒”字所展現的畫面。

此外，教師還應在學生品析詞語表達效果的基礎上，設置這樣的問題：“從剛才的對比辨析來看，你覺得荷花究竟是怎樣從碧綠的荷葉中‘冒’出來的？請嘗試運用自己的語言描述荷花‘冒’出來的過程?！焙茱@然，學生的思維不能始終停留在“冒”所展現出來的靜止畫面上，而要以動態思維再現荷花的生長過程。有的學生認為，荷花好像有一股力量，從根部迸發出來，有著使不完的勁，伸長了腦袋，用力地往上“鉆”；有的學生認為，一開始荷葉可能會阻擋荷花的生長，但荷花的生命力非常強，荷葉已經無法阻擋了，荷花就沖破荷葉，從荷葉與荷葉之間的縫隙沖了出來。此時，教師可以再次出示滿池的荷花圖，將學生的關注力聚焦在荷花上，通過靜止的畫面完整再現荷花“冒”出來的過程，并鼓勵學生用自己的語言進行完整描述，在描述的過程中再現荷花生長的動態畫面。對于學生而言，動態畫面是一種高階的想象思維過程，教師需要緊扣語段中典型的詞語對學生進行必要的指導，鼓勵學生在聯系補充的基礎上，讓靜止的畫面真正動起來，以此促進學生想象能力的發展。

總之，生動的畫面中蘊藏著豐富的價值信息，教師只有以相應的資源為支撐，讓學生真正融入其中，這樣才能促進學生閱讀能力及想象能力的提升，才能讓學生將原本抽象的語言文字轉化為鮮活的畫面，切實提升學生的語言應用能力。