地方高校外語教師教學學術能力提升的有效途徑

李 梓，劉海燕

(1.淮陰工學院外國語學院，江蘇 淮安 223000；2.中國礦業大學，江蘇 徐州 221116)

20世紀80年代以來，中國高等教育管理體制實行“權力下放”，或是通過地方接受原中央部委下放的所屬院校，或是通過重組、合并和升級，中央和地方兩級政府管理、以地方政府管理為主的中國高等教育系統逐漸形成，地方高校的規模和空間日益增大。

隨著高等教育的國際化、外語教育理念的轉變以及外語學科發展的變化，作為地方高校中一支龐大且特殊的教師隊伍，外語教師的發展備受關注，外語教師絕不再是單純的知識傳播者，更多的是外語學習的促進者和引導者，其教學學術能力的發展很大程度上直接影響著地方高校的人才培養質量。

一、地方高校的定位和職能

地方高校是一個與中央部署高校相對而言的集合概念，具體來說，是指在行政管轄隸屬關系上由地方政府主辦、管理的高等院校，我國高等教育大眾化進程推進了地方高校在數量和規模上的迅猛發展。根據教育部公布的《全國普通高等學校名單》①，截止2021年9月，全國共有高等學校3012所，其中2756所普通高等學校(含1270所本科院校和1486所?？圃盒?，256所成人高等學校。除去116所中央部署高校，本科院校中共有742所公立本科院校，412所民辦院校，地方高校在全國本科院校的占比高達58.43%。

隨著高等教育的不斷普及，中國高等教育已然從高速發展轉向高質量發展。作為我國高等教育大眾化的主力軍，地方高校肩負著為區域發展輸送人才的重要社會職責，理應立足新的發展階段，發揮自身優勢、揚長補短，聚力內涵發展、以特取勝，更好地服務地方的區域經濟發展。

二、教學學術能力的內涵及要素分析

(一)教學學術能力的內涵

“教學學術能力”的概念發展自“教學學術”，最早由美國學者歐內斯特·博耶提出。Boyer(1990)認為學術不僅僅是探究、整合和應用知識，更重要的是傳播知識，“教學學術”是傳播知識的學術，這一概念極富解釋力，啟發人們開始重新審視大學教師的評價標準，并逐步形成大學教師全面發展的觀念。此后，諸多學者對“教學學術”相關研究進行豐富和補充，進而對“教學學術能力”的概念進行探索和詮釋。國外相關研究中，賴斯、馬丁、特里格威爾等學者最具代表性。Rice(1991)結合知識基礎、抽象能力兩個角度對“教學學術能力”進行界定，指出教學學術能力包括概括能力、教學內容知識和有關學習的知識。Martin(1999)從教學實踐出發，提出教學學術能力中相互關聯的三種主要成分：對他人的學術貢獻進行研究、對自身的教學和學生的學習進行反思，以及對教學的認識及實踐進行交流。TRIGWELL(1999)指出，教學學術能力包括五個方面，尤其強調應在學科內對教學文獻展開研究，進而提高教學質量、促進學生學習。國內相關研究相對較少，主要圍繞其概念進行解讀。周光禮、馬海泉(2013)指出，大學往往把教學學術能力當做政策工具，用來挑選新教師或進行內部學術職業管理。周玉容、李玉梅(2015)認為，教學學術能力既有教學屬性，又有學術屬性，其相關評價可用來全面衡量教師的能力水平；周萍、陳紅(2015)強調科教融合理念，認為通過課程開發和教學設計，可以實現課程知識的有效傳播；李晨霞(2018)指出，教學學術能力是提升教師教學水平的重要保障，具體包括善于發現教學問題的能力、綜合應用的能力和探究反思的能力。需要特別指出的是，劉剛(2021)認為，國內學者對于教學學術能力的理解存在一定的“簡單二分”色彩，強調指出應結合本土化實踐對教學學術能力進行指導性定義，而非操作性定義，進而構建了教學學術概念模型。

不難看出，雖然學者們對教學學術能力的內涵尚未完全達成一致，但已經達成一些共識。與傳統意義上的專業學術能力相比，教學學術能力不僅是一種教學能力，同時也是一種學術能力，強調采用科學研究的方式從事教學實踐，如進行教學反思、形成教學成果并公開交流等，某種意義上來說是一種教學實踐的理論化和顯性化。

(二)教學學術能力的要素分析

從“教學學術”到“教學學術能力”，教學學術研究從一個抽象概念逐步演變成了一種觀念意識。教學學術能力的構成多維且立體，教學學術能力的提升需要學校組織、教師個人和教師群體等多方協同發力才能實現，對教學學術能力展開研究，有助于引導教師按照科學研究的范式從事教學實踐，積極進行教學反思并主動開展教學研究，從而不斷提高教學、科研和社會服務質量。

1.大學組織制度影響因素

我國高等教育大眾化進程中，教學和科研大多處于二元對立的狀態。相對而言，科研成果顯示度更高、更容易被量化，因此也成為高校排名以及職稱評定等過程中的重要考量指標，這使得大多數地方高校在評價教師的過程中，或多或少會出現向科研傾斜、以科研為導向的局面，有的甚至把科研看做是學術的全部，大部分地方高校更多關注的是教學和科研之間的差異，而非兩者之間的耦合。

在大部分地方高校，尤其是理工類地方高校，外語學科往往被邊緣化，有的甚至被界定為服務于其他學科的一種弱勢存在；外語教師的職業身份是“教師”，但往往被賦予“研究者”的評價標準。對于外語教師的關注，仍然大多停留在教學技能層面，而非學術視野層面，無論是在學科評估方面，還是在職稱評定，亦或是晉升制度等各個方面，“重科研、輕教學”的氛圍無處不在，這無疑在一定程度上制約了外語教師的教學學術能力發展，激勵機制不足往往使得外語學科的教學質量無法得到保證，提升地方高校核心競爭力和社會聲譽同樣大受影響。

2.教師個人發展影響因素

地方高校的外語教師大多來自英語專業畢業生，受到中國高校擴招政策影響，20世紀90年代后期至今的大部分英語專業生源，無論是英語基礎還是學習動機，和之前早期的學生相比，都存在不小差距。另一方面，由于各種人才政策的影響，入職地方高校外語教師的高端人才中，很多教師的科研方向與其所從事的外語教學并不一致，所學、所教往往存在兩張皮的現象。傳統觀點往往認為，外語教師只要具備一定的專業水平，就可以給學生講授知識，但事實絕非如此。除了基本的專業水平以外，外語教師是否具備必要的職業能力同等重要，直接決定能否培養出高質量的外語人才和高素質的國際化人才。

有效的教學必須經過科學學習和組織訓練，教師作為大學發展的主體力量，其教學學術能力的提升需要在教學實踐中不斷實現，在長期的課例研究中不斷感悟積累才能得以形成和發展。然而，大多數地方高校并未真正將教學工作納入學術范疇，這就使得很多外語教師出現認知偏差，將自身的專業知識等同于其教學能力、將自身的專業發展等同于其學科發展、將自身的科研能力等同于其教學學術能力，凡此種種認識誤區勢必導致其參與性和主動性不足，不利于教學學術能力的全面提升。

3.教師群體發展影響要素

教師不僅是教育者，同時也是學習者，教師發展是一個社會化的過程，每一位教師都處于特定的群體之中，并且深受該群體影響，個體能否在群體互動中受益，取決于其所在群體有沒有良好的教學學術氛圍和較強的團隊合力。

以新手教師為例，從入職開始，能否從指導教師和同行前輩身上獲得啟發，對其研究教學過程、提升教學質量而言至關重要；對于任何一位教師而言，新老教師之間的技能傳承、同行同事之間的學術交流，都是幫助其教學學術能力持續提升的內在動力和精神支持。

對于地方高校外語教師而言，教學研究和專業研究相輔相成、缺一不可，提升教學學術能力不僅需要掌握一定的教育理論和專業知識，同時還需要技術手段和信息支持，而個人的知識體系和能力結構往往存在一定局限，這就需要以教師學習者為中心，構建同學科或跨學科的群體組織形式，為教師發展提供平臺，即普遍意義上的“發展共同體”。教師發展共同體不僅能夠幫助教師展示個人才華、發揮主體作用，更重要的是，教師發展共同體是教師與周圍環境的有機統一體，能夠通過發揮群體智慧實現資源共享和共同進步。

三、地方高校外語教師教學學術能力提升的校本化路徑

深化外語教育乃是全球共識。近年來，隨著新文科建設不斷推進，高等外語教育的地位更加得以彰顯，影響到能否培養出高質量的高等教育人才，同時也關系到中國同世界各國交流互鑒、中國參與全球治理體系改革建設。在我國，地方高校作為社會主義現代化建設事業培養高素質外語人才的重要陣地，理應結合學校定位，合理探索外語教師教學學術能力發展的校本化路徑，以擺脫理論與實踐相脫離的困境。

(一)積極創設良好的制度環境引領

地方高校外語教師能否積極投身教學研究、能否對教學學術能力提升引起足夠重視，很大程度上受到其所在高校的制度環境影響。地方高校在致力提升排名和社會影響的同時，理應給予外語教師足夠重視和經費支持，在充分考慮學科差異的基礎上建立均衡完善的培訓制度、教學學術能力評價機制及職稱晉升制度等一系列評價指標體系，為外語教師的教學學術發展提供良好的制度環境。

地方高校大多仍然實行以科研成果的層次和數量為主的終結性評價，大多數教師會因為迫于制度的壓力，為了完成科研工作量而做科學研究，這樣一來勢必無法保證其教學投入感，然而教學學術能力的發展永遠無法脫離教學文化的影響。因此，必須改變傳統的成果評價，構建更加全面、更加具有導向性的制度設計，才能真正幫助地方高校外語教師重構其教學學術認同，以理性的眼光審視教學與研究之間的關系。

(二)充分發揮外語教師的主體意識

地方高校外語教師在形成對教學學術能力的認知過程中，勢必會因內在驅動不同而做出不同選擇。教師能否將事業發展與內在需求相結合，取決于職業動機、學術意識、學科基礎、理論素養、職業道德等諸多因素。但毋庸置疑的是，其內在動機勢必會影響其個性化的教學理念和價值取向，從而影響其教學學術能力的理解和發展。

教學學術能力的提升需要遵循一定的范式，地方高校理應結合其辦學定位和學科特點，讓外語教師的發展活動回歸學校、回歸課堂教學實踐，引導其用科學研究的方法反思教學，幫助其厘清教學學術能力的真正含義，使其充分發揮主體意識，堅定教學學術信念，明確自身教學學術發展目標和追求，通過學習科學的教學研究方法更好地展開教學研究，真正按照大學教學學術研究范式提升教學學術能力。

(三)構建各類教師發展共同體模式

近年來，各大主流出版社、外語學院以及研究中心等諸多機構為外語教師提供了形式多樣的發展平臺，有效緩解了外語教師發展的困境。但不可否認的是，由于不同高校的外語學科之間存在很大差異，此類平臺往往缺乏普適性，不能從根本上滿足地方高校外語教師的深度需求，地方高校的外語教師發展從整體上來說還是以“單打獨斗”和“積累經驗”為主。

顯然，如果只有經驗積累，卻沒有反思感悟和深度溝通，外語教師的專業成長勢必很難實現。地方高校應該構建各類外語教師發展共同體，既聚焦于課堂教學實踐的引導，又關注教研科研能力的提升，讓外語教師在回歸教學實踐層面的同時關注內涵發展，從“單打獨斗”的個體化努力逐步走向“共同發展”的共同體模式，才是地方高校外語教師發展的主流道路與理想走向。

四、結語

教育的對外開放對外語教育改革提出了越拉越高的要求。新時代背景下，高等外語教育必須以高等教育強國建設為引領，這對外語人才的培養提出了新挑戰、新要求。地方高校應以學校定位為本位積極實施校本化范式轉移，形成促進外語教師教學學術能力提升的長效機制，發揮外語教師在專業發展、教學發展和個人發展方面的主觀能動性，構建形式豐富、層次多樣的教師共同體，真正推動高校外語教師教學學術能力的發展和提升。