初中物理“情境—問題—探究”教學策略

文/蘇佳祥

引 言

《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）綜合物理教學改革成果，提出新的教學要求，如讓學生參與課堂教學，使學生做到學有所得，構建高效課堂；引導學生體驗情境，探究物理；提出有效問題，引導學生探究等。由此可見，情境、問題是教師實施物理教學的工具，探究是學生學習物理的重要方式。對此，教師應嘗試實施“情境—問題—探究”教學，借此建構高效的物理課堂。所謂的“情境—問題—探究”教學是以情境為切入點，以問題為核心，以探究為途徑的教學活動[1]。在教學活動中，教師通過創設適合的教學情境，引導學生進入其中，同時不斷提出系列問題，促使學生多樣探究，掌握學習內容，發展多樣能力。

一、課堂導入：創設情境，激發興趣

課堂導入是“情境—問題—探究”教學的第一個環節，是學生探究興趣的關鍵環節。創設教學情境，可以將物理新知融入具體情境中，促使學生質疑，引發認知沖突，由此產生濃厚的探究興趣，積極探究[2]。因此，在建構高效課堂時，教師應立足課堂導入環節，創設多樣情境，提出問題，激發學生的探究興趣。

（一）創設生活情境

生活情境是以學生熟悉的生活現象為主的情境[3]。學生對熟悉的生活現象往往有濃厚的興趣。同時，面對熟悉的生活現象，學生會從物理角度展開分析，順其自然地產生探究興趣。所以，在導入環節，教師可以結合教學內容與學生生活經驗，創設生活情境。

以“科學探究：聲音的產生與傳播”為例，學生在現實生活中，聽到過各種各樣的聲音。但大部分學生不了解聲音的傳播形式。所以，在課堂導入環節，教師可在交互式電子白板上，為學生播放視頻：用手指輕輕點擊水面。在觀看的過程中，學生發現水面上產生一圈圈波紋。據此，教師提出問題：“水波的形成特征有哪些？”在問題的作用下，學生遷移生活經驗，直觀地分析水波的形成特征。基于此，教師在交互式電子白板上呈現擊鼓視頻，學生看到一圈圈“聲波”。對此，教師提問：“水波和聲波之間有著相似之處。對比視頻內容，大家知道聲是以何種形式傳播的嗎？其傳播有怎樣的特點呢？”此問題使學生產生了探究興趣。大部分學生積極思考，認真探究聲音的傳播形式。

通過教師創設的生活情境，學生體驗了生活場景，探究了系列問題，并產生了濃厚的探究興趣，這有利于學生深入探究新知內容，增強課堂學習效果。

（二）創設實驗情境

實驗情境是以各類物理實驗為主的情境。物理實驗大都具有直觀性、趣味性，為學生所喜好。此外，在觀看實驗的過程中，學生會積極思考，透過實驗現象探尋物理知識，順其自然地增強學習興趣。對此，在導入環節，教師可聯系物理內容，創設實驗情境。

以“科學探究：摩擦力”為例，在導入環節，教師向學生發出指示，引導其操作。如“請大家將自己的右手手掌壓在桌面上，慢慢地向后移動。”在學生操作的過程中，教師提出問題：“此時，大家有怎樣的感受？”學生邊操作邊思考，紛紛描述自己的感受，如“右手手掌感到阻礙”“無論向什么方向移動，手掌都會有頓挫感”等。教師就此追問：“手掌為什么會有這樣的感覺呢？”此問題引發了學生的探究興趣。于是，教師趁機引出本節課內容，和學生一起從中探究問題答案。

由此可見，創設實驗情境可以使學生建立直接感知，產生探究興趣。同時，學生在實驗的輔助下，可以初步認知新知內容，有利于進行深入探究。

二、課堂講解：提出問題，引導探究

課堂講解環節是“情境—問題—探究”教學的第二個環節，是學生不斷探究、解決問題，逐步掌握基礎內容和疑難內容的重要環節。在構建高效課堂時，教師應立足講解環節，依據具體內容，提出適宜問題，引導學生進行多樣探究。

（一）依據基礎知識，提出問題

基礎知識是物理學科的基礎內容，是學生必須掌握的知識。對于大部分學生來說，長期的物理學習使他們建構了物理認知，積累了學習經驗，可以自主地探究基礎知識。自主探究是學生解決問題的方式之一[4]。

以“熔化和凝固”為例，熔化和凝固的概念是本節課的基礎知識。在體驗現實生活的過程中，學生感受了熔化和凝固，對其建構了感性認知。同時，在學習物理的過程中，學生儲備了經驗，可以從生活現象中抽象出物理知識。因此，教師提出問題：“大家想一想，生活中有哪些物質三態轉化現象？”在此問題的作用下，學生紛紛開動腦筋，聯想生活中的三態轉化現象，并就此作答，如“將汽水放進冰箱里，汽水被凍成冰”“將冰放到太陽下，慢慢地會化成水”等。教師肯定了學生的舉例，并以此為基礎，描述物態變化的概念，幫助他們建構物理認知。接著，教師可在交互式電子白板上展示幾組不同的物態轉化圖片，如物質從固態變為液態，從液態變為固態等，并向學生提出問題：“圖片中的物質狀態是如何轉化的？”此時，大部分學生認真觀察圖片，同時遷移已有認知，用物理的語言進行描述。在學生描述后，教師提出問題：“大家從這些轉化過程中，發現了哪些共同點呢？能否用物理的語言概述這些共同點？”實際上，概述物理現象共同點的過程，正是學生歸納物理概念的過程。在此過程中，學生積極思考，組建語言，認真表達。如“熔化是物質受熱，從固態變為液態的過程”“凝固是物質受冷，從液態轉變為固態的過程”。教師則依據表達內容，概述熔化和凝固的概念。

這樣的提問使學生走進了生活情境，獲得了自主探究機會。在自主探究的過程中，學生始終積極思考，審視生活中的物理現象，把握共同點或特點，由此歸納出物理概念，建構良好認知。同時，學生通過進行自主探究，鍛煉了觀察能力、思維能力、概括能力等，便于增強物理學習水平。

（二）依據疑難知識，提出問題

疑難知識是物理教學的重中之重。疑難知識之所以難以掌握，是因為其具有抽象性，與學生的思維發展情況相“矛盾”。化抽象為直觀是解決此“矛盾”的關鍵。眾所周知，合作探究是學生學習物理的方式之一。在合作探究的過程中，學生會碰撞思維，增強認知。對此，在課堂講解環節，教師可用直觀的方式展現疑難知識，并不斷提出問題，引導學生合作探究。

以“力的平衡”為例，二力平衡的條件是本節課的疑難點。實驗是學生掌握該疑難點的“工具”。對此，在課堂講解環節，教師可組織實驗探究活動。在活動中，教師先組建異質小組，接著向小組提出不同的實驗要求。如“用彈簧測力計沿著豎直向上的方向拉動有一定重量的砝碼。在拉動的過程中，請讓彈簧測力計的讀數與砝碼的重力相等”。在此要求的驅動下，各組成員合作交流，探究拉動方法，并展開操作。此時，教師順勢提出系列問題：“在拉動的過程中，砝碼的運動狀態如何？受力情況如何？”“在整個過程中，砝碼的受力情況是怎樣的？”“在拉動的過程中，砝碼受到了拉力和重力。拉力和重力之間有怎樣的關系？”在問題的作用下，各組成員愈加認真地操作、觀察、思考。

在規定的時間結束后，小組毛遂自薦，派出代表，演示實驗，表述問題答案。依據學生的認知情況，教師提出其他實驗要求和相關問題。如“繼續操作，保證在拉動的過程中彈簧測力計上顯示的度數比原來的小，并思考問題：在這樣拉動的過程中，砝碼是否在靜止或做勻速直線運動？在運動的過程中，重力和拉力之間是否平衡？為什么之前的實驗中，拉力和重力之間是二力平衡關系？為什么現在的實驗中，卻不是這樣？對比兩個實驗，可以發現二力平衡和什么有關系？”同樣，學生邊操作實驗，邊思考問題，一步步透過實驗現象得出物理結論，了解二力平衡條件。

實踐表明，課堂提問使學生走進了實驗情境，獲得了合作探究機會。在此過程中，學生有針對性地操作、探究實驗，由淺入深地建構物理認知，扎實掌握疑難知識，提高物理知識理解水平。與此同時，學生因此增強了實驗探究能力和歸納總結能力，有利于提高課堂學習效果。

三、課堂練習：呈現練習，解決問題

課堂練習是“情境—問題—探究”教學的第三個環節，是學生解決物理問題的環節。解決問題的過程，其實是學生進行物理探究的過程。在此過程中，學生會遷移課堂認知，分析、解決問題，由此加深對課堂所學的理解，同時發展物理探究能力、問題解決能力。在課堂練習環節，教師可結合教學內容與學生學習差異，呈現難易程度不同的練習題，使每個學生獲得解決物理問題的機會，學有所得，增強高效課堂建構效果。

以“大氣壓強”為例，教師在學生學習了新知內容后，呈現以下練習題（見表1）。

在呈現練習題時，教師鼓勵全體學生完成基礎練習，中等生選做拓展題，高水平學生完成拓展題。在這樣的分層練習中，學生紛紛發揮主觀能動性，遷移課堂認知，獲得問題答案。

四、課堂總結：任務驅動，梳理知識

課堂總結是“情境—問題—探究”教學的第四個環節，是學生梳理、總結課堂所學的重要環節。通過梳理、總結所學，學生可以增強對物理知識的認知，同時獲取學習方法，這有利于增強課堂學習效果。思維導圖是學生梳理知識的“法寶”。因此，在構建高效課堂時，教師要把握課堂總結環節，提出任務——制作思維導圖，驅動學生梳理知識。

以“連接串聯電路和并聯電路”為例，在這節課上，學生體驗系列活動，掌握了不同的知識點。對此，在課堂總結環節，教師提出任務：“請大家回顧本節課的學習過程，制作思維導圖，展現所有知識點，以及相關方法。”在此任務的驅動下，學生開動腦筋，進行邏輯性思維，一步步梳理每個知識點和相應的學習方法。在此過程中，學生能夠發現自己的學習漏洞，主動地與其他同學交流，由此繼續探究，彌補漏洞，增強認知。

這樣的做法使學生梳理知識，建構了完善認知，同時鍛煉了邏輯思維能力，有利于增強課堂探究效果。

結 語

綜上所述，實施“情境—問題—探究”教學，可以使學生在轉變學習方式的同時，掌握學習內容，發展多樣能力，由此構建高效課堂。教師可以以情境、問題和探究為重點，立足不同教學環節，聯系教學內容和學生學情，應用多樣策略實施“情境—問題—探究”教學，助力學生學有所得，提高物理教學質量。