指向深度學習的問題意識及培育策略

石修銀

（福建教育學院基礎教育課程與教材研究中心，福建 福州 350025）

一、問題意識的釋義與提出背景

何謂問題意識？“從心理學角度看，問題意識是指人們在認識和實踐活動中因遭遇到矛盾和疑難而產(chǎn)生的困惑、懷疑和欲求解決的心理狀態(tài)。強烈的問題意識能夠促使個體主動去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。”［1］學習活動中的問題意識，則表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)文本中、學習過程與應用中的問題，意在深化理解，發(fā)展與提升閱讀思維，豐富文本的價值。

郭元祥認為：“深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維，并且學習結果遷移性強的學習狀態(tài)和學習過程。”［2］問題意識，就是體現(xiàn)主動思考與審辨學習，演繹高階思維的深度學習。培育問題意識，符合新課標的精神。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》核心素養(yǎng)的內涵“思維能力”中指出：“思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習慣。”提出問題，是好奇心、求知欲的表現(xiàn)，更是演繹獨創(chuàng)性、批判性的探索與崇尚真知的追求，體現(xiàn)積極思考的學習品質。

可是，當前學生學習中的問題意識培育，并未得到教師的應有關注；其培育策略，教師也未作認真的探索，以致學生停留于淺層學習。主要表現(xiàn)有三：一是識記文章的字詞，記下教師對課文的分析；二是沒有自己的思考，不敢提出學習中存在的困惑或質疑；三是知識、語言、思想等不能進入言語情境，無法形成自己的語言、思想。這即是弗洛姆所謂的占有式學習：“以這種方式學習的學生只有一個目的——緊緊抓住自己所‘學到的’內容，不管是完全依賴自己的記憶，還是認真復習課堂筆記。他們不必創(chuàng)造新的東西。”［3］

二、問題意識中“問題”的三種類型

英語中的“問題”有Question、Problem 兩種說法。Question 指有答案、有共識的問題，Problem 指需要探索解決的、尚無共識的難題。學習活動中的問題指后者，主要有三種類型：

（一）理解性問題

這是理解文本時提出的有價值的問題。目前，教學過程中，學生提出的問題，往往是無效或低價值的。表現(xiàn)有二：一是只會提出“字詞或句子如何理解”這樣的淺層次問題。比如，統(tǒng)編版小學語文六年級上冊《只有一個地球》一課中，學生提出：“‘在群星璀璨的宇宙中’，‘璀璨’是什么意思？”“‘地球，這位人類的母親，這個生命的搖籃’，這句話怎么理解？”這樣的問題，通過查找字典或與同學交流就可解決，放在課堂上討論，課堂的時間價值則弱化了。二是離開材料，提出無關的問題。比如，“只有一個地球，未來科技肯定更為發(fā)達，為什么不能再造一個地球？”這是一個科技無法解決的、無價值的問題。而有價值的問題應包括三種：

第一種是指向閱讀首要關注的主題、文脈的探究。如果目光只是聚焦文章枝葉，就會不見樹木更不見森林，也就無法提升與發(fā)展思維。比如，一學生提出問題：“文章的中心是‘保護地球，保護地球這個生態(tài)環(huán)境’，作者是如何說服讀者接受這個觀點的？”這個問題就體現(xiàn)對主題與文脈的關注，也指向交際語境的文章理解，體現(xiàn)學生對文體的敏感與關注。

第二種是指向表達藝術的尋繹。一般學生關注修辭句（比如排比、擬人、對偶句）使用，提出諸如“為什么要用這種手法”這樣簡單的問題，沒有發(fā)現(xiàn)文章奇特句子、表達等所帶來的理解上的問題，無法引導縱深與獨特的思考。比如，一學生提出：“‘我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了。’這是宇航員遨游太空目睹地球時發(fā)出的感嘆。作者為什么要通過宇航員的感嘆，來表達自己‘愛護地球’的觀點？”這就是有深度的問題。這個問題的回答需要思考宇航員的視角、特殊身份與說理張力的關系。再如，一學生提出問題：“標題不可寫成‘保護地球’或‘保護我們的生態(tài)環(huán)境’嗎？”這個問題有價值，可以通過比較分析，解讀標題所具懸念的吸引力與憂心警示的情感張力。

第三種是指向知識深度的探究。“語文的閱讀素養(yǎng)當包括閱讀知識、閱讀能力與閱讀情志組成的三維要素空間，其中閱讀知識是閱讀素養(yǎng)的基礎。”［4］深度把握知識，能夠促成閱讀能力的提升與視野的開闊。比如，學習六年級上冊《伯牙鼓琴》，一學生提出：“曲高和寡，指知音難得，破琴絕弦，比喻知音斷絕；唱高和寡，形容知音很少；古調獨彈，比喻人的行為不合時宜，難覓知音同道；而高山流水，比喻知音難覓。這些成語都與此文有關嗎？為什么鐘子期與伯牙，會成為知音的代名詞？”這個問題有深度，學生要了解課文與傳統(tǒng)文化，尋繹“知音”的起源與文化密碼。而這樣的問題，沒有知識積淀與開闊視野，學生無從提出。

（二）思辨性問題

這是質疑思辨時提出的問題。學習活動中，具有思辨意識的學生演繹淘金式思維：“無時無刻不在和自己的閱讀材料互動，目的是批判性地評價所讀的材料，在客觀評價的基礎上得出自己的結論。”［5］其清單如下：［6］

1.我有沒有問“為什么”別人要我相信他的觀點？

2.在我想到別人的說法可能有問題時，有沒有把它記下來？

3.我對別人說過的話，有沒有進行客觀評價？

4.針對某一特定主題，我有沒有在別人合理說法的基礎上形成自己的結論？

思辨性問題即在這種思維演繹中提出。比如，學習《只有一個地球》，有些學生提問：“作者提出保護地球的觀點，講了哪些理由？這些理由都是充分的嗎？我對作者說過的話，有沒有進行客觀評價？課文中‘科學家已經(jīng)證明’這樣的表述，沒有指出具體的來源，讀者會相信嗎？宇航員發(fā)出的慨嘆，沒有指出具體的人名，是否不妥？針對保護地球這一主題，我有沒有在作者勸說的基礎上形成自己的結論？”這樣就是有批判性、思辨性、構建性的學習品質，也彰顯深度閱讀，演繹高階思維。

（三）發(fā)展性問題

這是指為學習發(fā)展、未來工作而提出的問題。鐘啟泉認為，基礎教育應強調二點：“其一，強調‘基礎性’——基礎教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培養(yǎng)有社會責任感、有教養(yǎng)的公民的教育。其二，強調‘能動性’——基礎教育不能滿足于‘低階認知能力’，需要在‘低階認知能力’的基礎上發(fā)展‘高階認知能力’。”［7］高階認知能力是分析、評價、創(chuàng)造的能力，要求學習要為了未來的發(fā)展與創(chuàng)造，因而應當引導提出促進學習思維、語言與思想發(fā)展的問題。這類問題有兩種：

第一種是針對情境應用提出，指向知識、語言習得的遷移與內化。比如，學習五年級上冊《少年中國說》時，可從三個維度提出問題（見表1）。

表1 《少年中國說》的問題提出

布魯姆等人將理解分為三種：例如，“記住公式”（記憶水準），“能說明電流、電壓、阻抗之間的相互關系”（理解水準），“能把歐姆法則運用于生活情境”（運用水準）。［6］這三個維度的問題提出與思考，讓學生對文本潛隱的知識、內容與思維不再靜默獲取，而使之進入學習、生活的運用情境中，演繹生成性、發(fā)展性的學習。

第二種是針對知識、語言、思想建構提出，這是最高層級的問題。PIRLS 對“閱讀素養(yǎng)”如此界定：“理解和運用社會需要的或個人認為有價值的書面語言形式的能力，年輕閱讀者能夠從各種文章中建構意義，他們通過閱讀來進行學習、參與閱讀社群并獲得快樂。”［8］篇章教學中，引導學生就學過的知識、內容進行梳理、整合，獲得全面深刻的理解，進而建構自己的知識、思想。單元教學結束后，結合單元的人文主題或語文要素作整合梳理，建構自己具有某個大概念的知識或思想，于是也就要提出指向如何建構意義的問題。比如，學完六年級上冊第八單元，學生提出：“《少年閏土》可見魯迅對少年閏土生活美的欣賞。”“《好的故事》體現(xiàn)對自然美的期待，《我的伯父魯迅先生》寫出魯迅人品美的追求，這些美不同點是什么呢？其共性是什么？”這幾個問題指向分析概括的思維特質，體現(xiàn)思考深度與高階思維品質。

三、問題意識的原則及培育策略

觀諸教學實踐，發(fā)現(xiàn)提出問題存在淺層、離開文本與無助促進心智成長等現(xiàn)象。為此，問題意識當遵循三個原則：

（一）文本尊重性

文本尊重性，是指提出問題體現(xiàn)對文本與作者的尊重。一是要指向對文章主題、形象、語言、藝術的理解。一些學生提出問題時，離開文本，提出與文本學習任務無關的問題。比如，學習《朝發(fā)白帝城》時，提出問題：“李白的妻子是誰？家人還有誰？赦免以后，家族得到更好的發(fā)展了嗎？為什么在早上出發(fā)？當時的船是怎樣的？”對這些問題的探究無助于文本的理解。學生提問：“為什么要到江陵？到江陵后，生活狀態(tài)如何？”這樣的問題有助對文本、作者的深入理解，引導深層次的思考。

二是“問題”的核心概念與文本中的核心概念內涵一致。在同一思維過程中，須使用概念和判斷的同一意義，這是同一律的要求。比如，學習《少年中國說》時，一學生問：“今天，我們如何做一個讓父母滿意和放心的少年？”這個“少年”的內涵與文中的內涵不同，文中“少年”是指具有“智慧、思想豐富強大、自由獨立，先進性”等特質，離開這個內涵，提出的“問題”就無價值。一學生提出問題：“今天，有的少年‘躺平’‘擺爛’，讀了這篇課文，你會如何來勸導他們呢？”這就是指向學習的遷移、內化，指向提升自己的思想、言語表達力。

為此，教學活動中，不妨就“提出問題”提出要求。比如：1.理解性的問題，要源自閱讀課文時產(chǎn)生的困惑，要有助于對課文的深度理解；2.拓展性的問題，要與文本材料密切相關，指向單元教學的人文主題與語文要素的目標。這樣使學生避免離開文章、單元目標而提出問題。

（二）深度探究性

這個原則是指問題的提出要指向知識、思維與情感三個維度的深度探究。若是淺表性的提問，無法實現(xiàn)深度學習，會導致文本或材料價值的流失。基于此，教學活動中要做好三個引導：

一是開掘性引導。這要求不限于表層，而是褫其表象，深入探析，引導學生提出能夠透視文化或背景、洞察情思內核的問題。比如，學習《書戴嵩畫牛》時，提出問題：“文章內容是寫戴嵩畫牛，題目中‘書’不是多余的嗎？”這個問題看似簡單，其實隱含了文體、文化信息。“書某”是題跋文的一種別稱，課文是蘇軾看到戴嵩《斗牛圖》畫后，委婉表達自己的評價與思想而寫的一段文字。如果不提出這個問題，文章的文體與作者深層的用意就被忽視了。

二是質疑性引導。這是引導學生獨立思辨，提出自己的疑問。比如，一學生提出：“《書戴嵩畫牛》中，‘處士笑而然之’，處士一聽就感覺好笑，迅疾點頭，這樣寫讓人感覺他不加思考而‘醒悟’，這樣的描寫是否讓人感覺草率？”這個問題引發(fā)對描寫手法的分析思考。

三是建構性引導。這是引導學生從整合、分析中提出具有宏觀性、概念性的問題，繼而探討并形成自己知識、思維與思想的建構。比如，“人間之愛”單元閱讀后，提出問題：“人間愛是否有共性？共性背后是否有文化因素等？”學習一組愛護自然的文章后，提出問題：“為什么人們不會愛護自然？”閱讀一些說理性文章后，思考錯誤的事例說理，提出問題：“說理性寫作，如何避免這樣的說理錯誤？”

這三個方面引導，讓學生避免對淺表問題的探究，以真正實現(xiàn)深度學習。

（三）真實情境性

這個原則，是指提出問題要基于真實認知與運用的情境。“如果思維不同實際的情境發(fā)生關系，如果不是合乎邏輯地從這些情境進而求得有結果的思想，那么我們將永遠不會搞發(fā)明、作計劃，或者，永遠不會知道如何解決困難和作出判斷。”［8］而問題的提出，如果不與真實語言或生活情境結合，則無法演繹真實思考與解決現(xiàn)實問題，也不能實現(xiàn)深度學習特質的思想、語言的境脈化。

為此，教師一要引導學生提出問題要真實自然，要源于自己的情境體驗，拒絕雷同化、虛假的“問題”。比如，學習《我的伯父魯迅先生》時，一學生提出：“我的生活很單調，沒有遇上精神高大、形象偉岸的人，如何寫成感人的文章？”這就具典型性，提出了課文對學生的沖擊而帶來的寫作困惑。如果提出這個問題：“文章為什么能讓人感動？”則讓人感覺言不由衷，是沒有讀懂全文，沒有什么感動而隨意提出的。

二要引導學生在真實的言語情境或生活情境中提出問題，要與自己寫作實踐與生活需要打通，促成讀者與文本情感的深度融合。比如，學習六年級上冊《盼》時，一學生提出問題：“如果寫‘盼’，我會怎樣寫？我與課文對比，不足在哪里？鐵凝的這篇文章，讓我改變了寫作中的哪些想法、做法？”這樣體現(xiàn)反思、矯正，掌握元認知策略，也深化了文本價值。

需要提醒的是，培育學生的問題意識，要在課堂教學中落實，也應當在學校文化中幫助實現(xiàn)。一是學校要營造敢于提問、獨立思考的文化氛圍，在學科教學、品質教育、班級活動、項目化探究、研究性學習等方面，鼓勵學生帶著問題意識深度思考；也要讓學生學會傾聽同學具有批評意識、問題意識的意見。二是包容與尊重學生，對學生思考時出現(xiàn)的問題（如幼稚、淺表甚至錯誤的問題），多一些包容，并有效引導、矯正。

裴娣娜認為：“日本在1996 年7 月提出的中央教育審議會咨詢報告《關于面向21 世紀我國教育的發(fā)展方向》中，把‘生存能力’作為教育應培養(yǎng)的面向21 世紀人才所必需的素質和能力，它包括發(fā)現(xiàn)問題、獨立思考判斷、主動行動和恰當?shù)亟鉀Q問題的素質和能力。還把‘生存能力’作為今后終身學習的基礎，并認為這是課程目標必須適應社會變化的‘時代性’特征。”［9］語文教師培育學生的問題意識，促成學生具有發(fā)現(xiàn)問題、獨立判斷、解決問題的能力與素養(yǎng)，也是為了學生未來更好地生存與發(fā)展，適應21 世紀的時代環(huán)境。董毓指出：“思維的習性和能力，需要從小開始培養(yǎng)。但廣泛的共識是，基礎教育恰恰沒有做到這一點。”［10］此說令人深思。探究、質疑與反思運用的問題意識，也需要從小培養(yǎng)。今天，期待教師研究與實踐小學生問題意識的培育，讓學生學會探討問題，演繹深度學習，發(fā)展高階思維。這不僅是為了提升思維品質，更是為了發(fā)展其高階思維能力，培育適應未來發(fā)展的生命。