評導創趣境 聯結驅共情
——基于“拓展型任務群”的第一學段整本書閱讀教學設計與實施

吳奕嫻 李麗麗

（廈門第二實驗小學，福建 廈門 361100）

一、價值評估，精準定位

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）提出，要圍繞特定的學習主題，確定具有內在邏輯關聯、體現情境、體現實踐、體現創意的語文實踐活動，以“學習任務群”組織呈現課程內容。“整本書閱讀”被納入“拓展型任務群”，要求圍繞一個閱讀任務，設計一系列閱讀實踐活動，即根據閱讀目的和興趣，選擇合適的圖書，制定閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書，借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題。從而幫助學生積累整本書閱讀心得，在豐富心靈世界的同時，提高整體認知能力。

低年級是整本書閱讀的起步階段，是培養閱讀興趣、養成良好閱讀習慣的黃金時期。一方面，要選擇淺易的、適合學生年齡特點的、富有童趣的讀物，讓學生讀起來得心應手。一、二年級“快樂讀書吧”推薦的書目正是以“趣味性第一”為原則，讓學生對書本產生最“原始的好奇和熱情”。另一方面，應引導兒童以多種形式愉快地閱讀，分享在閱讀中的收獲，感受閱讀帶來的樂趣，從而保持持續閱讀的熱情。低年級學生還不具備對整本書提取信息的能力，還不能對整本書進行深度閱讀，因此教師可根據學段特點，培養學生的閱讀興趣，增加閱讀量，擴大閱讀面，從關注閱讀體驗、潤物無聲地教給基本閱讀方法、引導學生逐步走向深度閱讀、促進語文學科核心素養的形成等方面入手，提高學生的閱讀能力。

基于此，構建低年級整本書閱讀任務群，推進整本書閱讀深度教學，將“快樂閱讀吧”作為整本書閱讀的切入點。低年級整本書閱讀任務群，首先需對“三課”（即“導讀課”“推進課”“分享課”三種課型）要分別達到的學習目標進行梳理。目標是方向，要知道“何去何從”，才能制定出行動方案。教師可以通過問卷星，調查學生的閱讀困難、閱讀傾向；或通過學習單、作業等反饋，搜集學生的關鍵表現信息，查找學生閱讀中出現的真實的困難點，了解學生已具備的學習能力，進而判斷目標中所設置的任務是否可行。如果設置的目標與學生現有能力差距過大，則要對目標進行調整。導讀課后或推進過程中，教師可通過前測，了解學生每個階段學習的興趣點和難點，從而鎖定下一階段的學習目標，并串聯起來，架構螺旋遞進的學習目標。以下為統編版小學語文二年級上冊“快樂讀書吧”整本書閱讀的“三課”系列教學目標（見表1）。

表1 二年級上冊“快樂讀書吧”整本書閱讀“三課”教學目標一覽表

精準定位，精心研制低段整本書閱讀任務群目標，根據信息收集和價值判斷確定教學的起點后，結合文本價值點、閱讀目標，確定“核心問題”，構建“四何問題”。通過“有效性提問”，創設層層深入的進階活動，以任務群驅動學生不斷前進。

二、以評為導，創設任務

圍繞核心素養和學習目標，按照福建省普通教育教學研究室教研員黃國才老師提出的“三課一評”模式，設計系列實踐活動學習任務群，積極探索啟動課、推進課、分享課三類課型的教學模式和評價工具。王少非在《促進學習的課堂評價》中指出：評價是一種隱性的課程，與教學緊密互動，貫穿于教學過程的始終，教即是評，評即是教。［1］將“評導”嵌入整本書閱讀教學的全過程，并將評導的概念進行延展，力求使“導學評”形成合力，促進學生愛讀會讀能讀的目標實現。

低年級學生注意力容易分散，識字量少，缺乏自主閱讀的意識和能力，但是好奇心強、求知欲強、可塑性強，容易激發閱讀興趣。因此，低年級的整本書閱讀任務群建構的形式要貼合兒童的身心特點，以充滿趣味性、情境化的驅動式任務群激發兒童閱讀的興趣。［2］一年級下冊“快樂讀書吧”推薦閱讀書目《讀讀童謠和兒歌》一套書共四冊，一百多首短篇兒歌，按照主題編排，每個主題都配有“閱讀指導”，帶領小讀者從閱讀一篇開始就燃起興趣，從而達到閱讀一類的目的。教師可圍繞三個問題，引導學生展開思考：1.什么是童謠和兒歌？2.為什么讀童謠和兒歌？3.怎么讀童謠和兒歌？進而確定整本書“閱讀三課”的教學思路：激發閱讀興趣—開展有質量的閱讀活動—滲透閱讀方法—形成閱讀品質。圍繞這些閱讀任務群，設計系列閱讀實踐活動（見表2），以學生喜聞樂見的形式，輔以相應的測評工具，讓學生進行有興趣的、有計劃、有的放矢的、有感而發的閱讀，對學生實施有針對性的閱讀指導。

表2 《讀讀童謠和兒歌》整本書閱讀任務群

抓住童謠、兒歌音韻美的特點，對《讀讀童謠和兒歌》的閱讀評價進行長程的設計，引導學生在三個課堂里采集“七彩音符”。每個顏色的音符對應一個學習任務，包括觀察、歸類、計劃、朗讀、記憶、創作、表演，如果獲得七個音符，就能被評為“經典傳唱人”。這樣一系列整本書閱讀評價活動，搭起學生閱讀能力的階梯，每一個階梯都是在前一個的基礎上再提升一點點，成長一點點。這樣以終為始，根據素養目標定位閱讀起點，創建童趣盎然的低年級整本書的閱讀任務群和評價工具，以評導學，驅動任務群的實施，體現“教—學|—評”的一致性。

三、聯結趣讀，共情驅悟

聯結是一種能力，需要一系列策略支持，更需多元實踐加以鞏固。學生通過與文本、生活等聯結、認知、共振，不自覺地產生相聯系的情感反應，達到共情，進而營造互動信任的課堂氛圍。低年級整本書的閱讀內容比較淺易，核心在于一個“趣”字。教師可以采取花樣趣味閱讀、聯結共情等策略，落實低年級整本書學習任務群，以此打通閱讀難點，讓學生充分感受兒歌童話的童趣，從而促進閱讀興趣的提升。

（一）花樣趣讀，共融互享

新課標提出整本書學習任務群的教學建議，“設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀、朗誦會、故事會、戲劇節、建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗”。“趣讀”即趣味閱讀，要求教師創設豐富多樣的花樣趣味閱讀形式，以讀者的身份，帶領學生浸潤文字、共融互享，積累閱讀心得，享受閱讀樂趣，逐步養成良好的閱讀習慣。如一年級下冊“快樂讀書吧”《讀讀童謠和兒歌》的閱讀教學中，構建以閱讀為主的閱讀任務群，學生可以開展形式多樣的自讀以及親子、同伴、師生共讀，如拍手朗讀、配樂朗讀、彈唱朗讀、表演朗讀、競賽朗讀、講故事等，還可以借助一些小道具輔助閱讀。豐富多彩的趣味閱讀手段，讓學生在愉悅的閱讀體驗中體會閱讀的快樂，積極參與閱讀的習慣也逐漸形成。

新課標還強調，“要保證學生在課堂上有時間閱讀整本書”。如在《一起長大的玩具》推進課中，教師安排“讀者劇場”環節。創設情境，請朗讀水平高的學生配樂朗讀故事《臉譜》，全體學生沉浸式享受一場聲情并茂的視聽盛宴；再繼續伴著背景音樂，自選喜歡的一個故事，入情入境地朗讀體驗。在形式多樣的花樣趣讀中，拉近文本和讀者之間的距離，充分享受閱讀的樂趣。

（二）聯結共情，品悟融通

低年級整本書學習任務群要順利實施，除了要培養學生參與閱讀的興趣外，在品讀語言文字、與作者產生情感共鳴的過程中，還要注意引導學生最大限度地體會作者所抒發的情感。只有讓學生從閱讀中獲得豐富的情感體驗，激起持續深入參與閱讀的動力，閱讀能力才能得到提升。鑒于低年級學生知識儲備和經驗積累尚淺，書本內容具有時代特征等因素，學生往往很難實現“共情”。阿德麗安·吉爾在《閱讀力》一書中提出“聯結、提問、圖像化、思辨、轉化”五大閱讀策略，而“聯結”被置于首位。聯結是在教育價值目標上形成共識，在教育互動中實現共振，整體呈現一致性、持續性、疊加性。為了幫助學生與文本共情，可以將學生置于自主閱讀的主體地位，讓學生將文本中的虛擬世界與現實生活中的人、事、物進行多重關聯映照，進而實現文化理解、生命成長、語言發展。［3］

1.聯結文本自身，共情明主題

低年級學生主要以形象思維為主，邏輯思維能力不強，因此，實施低年級整本書閱讀任務群時，需要教師搭建橋梁，使用聯結策略，輔助學生理出情節的脈絡線索。通過復述故事聯結文本內容，幫助學生與文本對話，與作者對話，實現多維“共情”，從而掃除閱讀的盲點，感知理解故事，明白故事主題，提升閱讀能力。閱讀過程中，還應讓學生學會從文本中提取相關聯的信息并進行整合，形成正確的主觀理解判斷。

如復述《孤獨的小螃蟹》中《咔嚓咔嚓剪頭發》這個小故事時，利用聯結策略，引導學生經歷三個不斷遞進、層層深入的閱讀過程：第一層，通過讀文，厘清這部分故事的情節結構，即“小螃蟹遇見了（誰），他（做了什么），結果（怎么樣）”，引導學生運用框架，明確故事梗概；第二層，對照原文敘述的故事梗概，總結出要把人物的動作、語言、表情加進去，才能把故事說得精彩；第三層，繼續閱讀文章中的其他幾個小故事，按照這個復述標準，按照課文再復述一遍。學生從閱讀到感知故事主題，再到理解運用，閱讀思維逐漸往高階方向發展。

2.聯結其他文本，共情促融通

閱讀的過程中，還應讓學生學會與其他多文本的信息進行對比、辨析、整合、表達。與其他相關文本聯結，即引導學生從不同的故事中獲取相關聯的信息，“跳出”原有思維的框架，借助已讀過的同類文本，比較關聯多個文本之間的異同之處，進而培養思辨能力和批判精神。

如《七色花》中，當學生讀到“珍妮浪費了六片花瓣，卻一點兒樂趣也沒得到”這部分內容時，很多學生不明白，“為什么珍妮做了自己想做的事，卻一點兒樂趣也沒有”。可以讓學生重溫以前讀過的“神筆馬良”，思考：“如果是馬良，他會拿這六片花瓣來做什么？”引導學生讀懂珍妮之所以覺得沒意思，是因為前六片花瓣都是她不經過思考就隨心所欲浪費掉的，不像馬良用神筆為大家做有意義的事。再深思熟慮：“留下最后一片花瓣，珍妮該拿來做什么才是有意義的？”自然透露出故事的中心思想。

3.聯結生活經驗，共情驅感悟

生活經驗也是共情感悟的重要路徑，可以刺激共情體驗，這種正向的情感體驗，更容易引發自我和他人的情感反應。在聯結人生經驗的過程中，學生只有將有關的知識、經驗、表象等在原有的認知結構中聯結起來，將當下閱讀的文字“同化”，才能建構出新的知識。對于低年級學生而言，更需要依靠生活經驗來理解抽象的語言文字。［4］

以《一起長大的玩具》為例，書中所介紹的玩具和游戲都是作者金波小時候玩的，大部分是現在的學生沒有玩過，甚至沒有見過的。為了在閱讀過程中能更加真切地感受這些玩具和游戲的有趣，導讀課后，教師讓學生嘗試抽陀螺，親身感受抽陀螺的樂趣，為推進課上的品讀故事做好情感鋪墊。推進課上，教師設計以下交流支架：

（1）說說“趣”：看一看，摸一摸玩具實物，說說自己覺得這些玩具有趣在什么地方？

（2）找找“趣”：閱讀與這個玩具有關的故事，找一找書中哪些地方讓你感受到這個玩具有趣？

（3）交流“趣”：交流“我覺得（什么地方）寫得很有趣，因為……”，結合玩一玩、讀一讀，感受這些玩具在外形、玩法、做法等不同方面的趣味。

從課前的“玩”到課上的“讀”，通過聯結生活中的實踐體驗，把文本中抽象的描寫可視化、形象化，降低學生理解語言文字的難度。學生邊“讀”邊“玩”，興趣盎然，實現與文本內容的共情，促進對文本的閱讀感悟。

在實施整本書閱讀任務群的過程中，借助聯結策略，讓學生通過聯結文本、生活等相關經驗與信息，加強與文本的多維聯系，從中獲取信息、感悟情感、內化運用，進而實現與作者“共情”。［3］

總之，第一學段是兒童進行整本書閱讀的起步階段，教師可針對低年級學生整本書閱讀的特征，精確開發目標，以評為導向，設計創建有趣的“三課”學習任務群，激發學生的閱讀興趣；運用有趣的花樣閱讀、聯結共情等策略，推動整本書閱讀任務群的實施，引導學生在與自己對話的閱讀實踐中，與課文對話，與作者對話，融會貫通，促進閱讀能力的提高。