基于“教—學—評”一體化的大單元教學設計與實施

余清華

（寧德市華僑小學，福建 寧德 352100）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標）指出：義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織和呈現。［1］學科素養時代和學習任務群組織和呈現下，大單元教學成為必然趨勢。它改變了傳統教學中“教為中心”“知識碎片化”“重教輕評”的“只見樹木不見森林”的現狀，以大主題或大任務為中心，對學科教學單元內容進行二度開發和整體設計，指向結構性的認知和核心素養的發展。但是在具體實施過程中，出現了不少的誤區，比如設計時以學生的“學”為中心，在實施時教師仍以知識的灌輸為主；活動、任務之間缺乏邏輯性、關聯性；活動與語文學習兩張皮，“為大單元而大單元”，一些教師擔心識字寫字等基礎性目標無法完成、課堂紀律難以控制等，大單元教學后仍進行傳統的教學，“教—學—評”脫節，收效甚微。本文就如何基于“教—學—評”一體化大單元教學展開“真教學”談幾點看法。

一、以“學”為主線，瞄準“真需求”

大單元教學以學生的學習為中心進行設計，將學習的主動權還給學生，改變以教師和知識傳授為中心的傳統課堂模式，讓學生真正成為學習的主體。信息化時代的到來，意味著學生學習知識的量在大量增加。傳統的“碎片化”教學，更多的是“知識的堆砌”，而不是能力的提升。大單元應該從教師“教”的邏輯轉向關注學生“學”的邏輯，首先要明確的是：大單元教學視域下學生真正需要學什么？要帶學生“到哪里去”？

（一）促進核心素養的形成

課標指出，“義務教育語文課程以促進學生核心素養發展為目的”。制定教學目標時，應從知識的了解、理解、記憶等轉變為核心素養的關鍵能力、必備品格和價值觀念的培育。如統編版小學語文三年級下冊第三單元編排了《古詩三首》《紙的發明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》和一個綜合性學習，大單元視域下本單元的教學目標不能僅限于了解中國有哪些傳統節日、歷史文化遺產等，而要把目標設定為：圍繞一個大任務，在活動中感受中華優秀傳統文化的魅力；“了解是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚”并能遷移應用；在活動中收集介紹我國傳統節日的資料，寫過節的過程和交流節日的風俗習慣等方式，使學生進一步了解身邊的中華優秀傳統文化，激發對民族文化的熱愛，增強文化自信。以上教學目標站位更高，既發展語言運用能力，又發展思維能力，培養正確的審美觀和文化自信，促進語文素養的形成。

（二）統整單元學習內容

一是統整學習資源。大單元的學習內容主要是一單元的教材內容，但又不限于本單元的內容。單元統整時，要加強本單元與其他單元的橫向聯系。如三年級下冊第七單元要求“了解課文是從哪幾個方面把事情寫清楚的”是對第三單元“了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的”的進一步提升，體現能力訓練的梯度發展，也為四年級上冊“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”做好鋪墊。還要加強篇與篇、版塊與版塊的助推，促進學生深入閱讀和創造性輸出。

二是關注真實學情。大單元教學除了關注單元中學習資源“有什么”“可以怎么用”之外，更要關注學生學習的真實需要（什么情況下會用到）和真實學情（學習的起點在哪里？需要什么樣的能力？設置怎樣的活動能突破重難點）。教師對學情有充分調查了解的情況下，才能有的放矢：需要我講，我就講；需要我不講，我就不講，滿足學生的“真需求”，真正實現“以學為主”。

二、以“教”為推力，落地“真實踐”

基于教學評一體化的大單元教學，優先考慮“學”的需要，以學定教，所以教師要改變自己的角色定位，樹立“助學理念”。教師應該成為單元整體教學方案的設計者，學生成長的幫助者，學習過程的推進者，與學生一起參與學習實踐，引領學生“可以怎么去”。

（一）設計切實可行的單元整體教學方案

大單元教學是要整合目標、情境、任務、內容的教學單位，［2］要從單篇的孤立設計轉向任務整合型設計，關鍵是以團隊研備的力量設計出單元整體教學方案，從期待“學會什么”出發，設計并展示學生“何以學會”的過程，引領學生從文本信息的“接受者”轉向“建構者”。

1.提煉情境化任務驅動主題

大單元教學方案設計中，首先需要思考的是：構建怎樣真實的情境任務，使學習統整在一個整體單元的活動中？要根據統整性目標，提煉貼近兒童生活，又能促進兒童主動學習的單元主題，構建真實情境，作為學習的任務驅動。

一是根據單元人文主題和語文要素提煉主題。人文主題和語文要素是單元學習的“大目標”，也是單元學習的出發點，可融合二者，提煉出提綱挈領的情境化主題。如三年級下冊第七單元的人文主題是“奇妙的世界”，語文要素是“了解課文從哪幾個方面把事物寫清楚的”，乍看兩者似乎關聯不大。筆者團隊先定的主題是“奇妙的世界”，太過泛化；第二稿改為“整合信息”，又缺乏趣味；后來根據單元導語“天地間隱藏著無窮無盡的奧秘，等待著我們去尋找”確定主題為“探尋天地奧秘點亮奇妙世界”，“奇妙”與人文主題相聯結，“探尋”開啟任務驅動，激發學生對世界的好奇心和探索的欲望。接著，以導語頁中的三個小朋友來創設情境：“奇奇、妙妙、美美是三個好朋友。暑假，他們看到地球爺爺發出的尋找‘世界探秘之旅小勇士’的招募令，就興高采烈地去報名，他們有哪些奇特的經歷呢？”學生在這種有趣的情境中，學習的積極性更高。

二是根據教學內容提煉主題。單元教學內容是單元學習的“內核”和“范例”，設計時要有大單元意識，提煉統攝性主題并進行統整教學，關聯各課。如三年級下冊第三單元的四篇課文和綜合實踐活動內容是圍繞“中華優秀傳統文化”編排的，可提煉“打卡中華文化展覽弘揚華夏千年古韻”情境主題驅動任務，再根據具體內容來創設小情境：《古詩三首》可設為“游民俗文化”，《紙的發明》可設為“賞科技之光”，《趙州橋》可設為“品橋梁建筑傳奇”，《一幅名揚中外的畫》可設為“演經典畫作”，與大主題互相呼應，環環相扣，形成序列化單元學習。

2.設計有關聯性的教學活動

確定大單元主題后，要進行具體的活動任務安排。有時，活動、任務之間割裂開來，缺乏邏輯性、關聯性，所以要有整體的規劃和幫扶。如一年級下冊第六單元圍繞“夏天”主題編排了《古詩二首》《荷葉圓圓》《要下雨了》三篇課文。本單元的語文園地與課文的聯系緊密：“識字加油站”用詞串的方式介紹夏天；“日積月累”中的4 句天氣諺語都與“下雨”有關；“和大人一起讀”中的《夏夜多美》延續了童話體裁，同樣描繪大自然動植物之間的友好相處與和諧氛圍。設計大單元教學時，以“盛夏晚會”為大情境，在“晚會前”“晚會中”“晚會后”小情境中布置活動任務：“晚會前”對應“準備活動”，“晚會中”對應“節目表演活動”，晚會后對應“贊美夏天活動”，活動之間關聯性強，體現語文能力的進階，實現統編教材“大語文”的追求。

（二）全方位展示實踐性教學過程

設計好的單元整體教學方案是否適用？是否真正做到為教學服務？還有哪些地方可以優化？這都需要課堂實踐來檢驗。語文大單元教學中，大問題、大情境、大任務的方式，對很多一線教師具有挑戰性，需要團隊的集體研磨。可以從單元案例實踐開始，以“課堂展示+單元設想+聚焦難點+專家指導+優化方案”的教學流程全方位呈現。展示的過程也是發現問題的過程，如在五年級上冊第三單元以“游—說—探—尋，遇見民間故事”為主題的課堂展示中，存在很多困惑，比如只通過“值機安檢”這個活動環節來解決本單元生字詞，中下水平的學生在朗讀、生字詞等方面就掌握得不夠扎實；又如讓學生分組完成任務，有些班級的課堂紀律難以調控，課堂成為優秀生的專場等。對于這些動態性生成問題，請教專家，重點突破，再次實踐，總結經驗后作為教學模式進行推廣。

三、以“評”為標尺，實現“真反饋”

教學評一體化的大單元教學評價更關注學生學的狀態和成效，深入檢測以學習為主線的教學設計是否合理有效。大單元教學設計應堅持把評價設計與教學設計相統一，［3］注重過程性評價，評價學生在真實情境中的學習行為和學習過程的表現，及時糾正學生的學習行為，從而達到預期的教學效果。

（一）課堂評價，關注動態生成

教學評一體化的大單元教學采用嵌入式學習過程評價，把評價貫徹于活動的過程中，隨學隨評，學會后接著往下學，徹底擺脫“走教案”。在小組合作、匯報展示過程中，評價優于活動設計先行，教師提前設計評價量表，讓學生明確評價標準，在學習過程中自覺調整自己的學習行為，促進自我提升。如三年級下冊第二單元的作文活動板塊的看圖作文《放風箏》，教師可先根據習作內容、要求、重難點等，設計評價量表（見表1）。這是教師和學生在活動過程中的依據，可根據量表，動態調整教學行為和學習行為，最終達到學習要求。這張量表評價的方式多樣，除了教師評之外，還有自評、互評等。尤其是互評能力，對三年級學生來說還有所欠缺，教師組織學生互評時，應引導學生對同伴的評價進行再評價，在評價中提高寫作能力。

表1 三年級下冊第二單元習作活動評價量表

（二）作業評價，檢測學習成效

1.評價與之前設計的教學活動是否相呼應。評價要做到有的放矢，目的是促進方案中設計的學習活動更好地進行。如三年級下冊第七單元，根據“探尋天地奧秘點亮奇妙世界”中設計幾項“探尋”作業，分別到“體驗館”“天空站”“海洋站”“大地站”完成練習，檢測活動效果。

2.評價是否注重作業的分層性。評價要關注到各個層級的學生，在項目或任務學習過程中設計進階性評價。如設計單元作業時，可分成“基礎性作業”“提升性作業”“拓展性作業”，并設置“必做題”“選做題”，使各個層次的學生的學習能力都得到鍛煉。隨著學段升高，設計時要加強綜合性、探究性和開放性。如上述“探尋”作業，結尾處可設計綜合性作業“小主播帶你游——云端分享會”，讓學生尋找身邊的“奇妙”并與同學分享。最后推薦網站，進行知識拓展：“本次的探秘之旅到此結束，同學們還想了解更多奇妙的世界嗎？可以登入http：//jishi.cctv.com（央視紀錄頻道），收看你感興趣的紀錄短片。”讓學生獲得典型而深刻的學習體驗。

3.評價作業是否有多個維度。多維評價指既關注學生的“學業成果”，還關注學生、同伴、教師、家長等的共同參與性評價。設計作業時，要考慮什么作業應由學生獨立完成，什么作業適合與同伴一起完成，什么作業需要家長參與。若同伴或家長都難以掌握評價的標準，則必須由教師來進行評價。教師可設置前置性評價表，調動學生自我參與評價的積極性，從而調控自己的學習過程。重視每一次作業的評價，及時統計，根據學生存在的問題改進教學，給予學生有效建議與精準指導。

正如崔允漷教授所說，教學、學習、評價逐漸被看作是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。［4］大單元教學貫徹“教學評一體化”，用“真課堂”完成“真教學”，致力于走向“心中裝著一片綠洲，眼中看見一片森林，隨后去澆灌每一棵小樹”的教學境界。