基于學科融合的項目式閱讀策略探析
——以廈門市翔安區翔城小學“小書窩”項目式閱讀活動為例

王培茹

（廈門市翔安區翔城小學，福建 廈門 361102）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）高頻率出現“跨學科學習”一詞，強調學科間的融合，重視語文學科與其他學科的相互關聯。新課標明確指出：在指導學生進行語文實踐活動時，教師要努力拓寬語文學習的領域，指導學生圍繞有意義的話題開展閱讀、梳理、探究和交流等活動，在綜合運用多學科知識和思維方法分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字的綜合運用能力。筆者在第二學段的課外閱讀指導中，以培養閱讀興趣為取向，以多學科融合為途徑，以項目式學習為載體，通過“小書窩”項目式閱讀的設計與開展，使語文成為溝通各學科的橋梁，在多形式、漸進式的活動情境中，提升學生語言文字的運用與實踐能力。

一、依據閱讀興趣，搭建項目小組

在項目式閱讀活動設計之初，結合活動的核心問題，對學生的探究意愿做調查。依據學生的閱讀興趣，搭建項目式閱讀小組，將激發學生參與的積極性和主動性，有利于項目活動的推進。［1］

受性別、性格、個體生活經驗等多種因素的影響，學生對閱讀內容的題材大都有所偏好。此次“小書窩”項目式閱讀活動以“題材”作為關鍵詞，旨在引導學生選擇不同的閱讀材料，開展多元化的項目式閱讀活動。項目活動開始之前，教師通過小程序“問卷星”在班級開展問卷調查，了解學生對不同閱讀題材的喜愛程度。依據“問卷星”投票結果，確定童話、神話、寓言、科技、軍事、歷史、名著、紅色故事等若干個閱讀題材，作為本次“小書窩”項目式閱讀的探究方向。確定研究方向后，教師組織學生進行項目組負責人的競選，鼓勵學生通過撰寫演講稿、現場演講的方式來參與競選，從而提高學生運用語言文字的綜合能力。各項目組組長通過與同學交流、溝通，自行招募項目組成員，組建“小書窩”項目閱讀探究團隊；各項目組在組長的帶領下，群策群力，共同確定本次項目式閱讀的團隊名稱，如“神話妙妙屋”“紅星傳揚”“軍事陣地”“寓言國度”“童話小鎮”等。然后，各項目組成員積極溝通，共同制定本團隊的活動規則，制定《“小書窩”項目規劃情況表》（見表1）。

表1 “小書窩”項目式閱讀規劃

項目小組的搭建是項目式閱讀活動的第一步，也是最重要的一步。以學生的閱讀興趣為導索，通過自薦、招募、溝通、交流等方式自主搭建閱讀團隊，既提高學生的語言表達能力，又為學生創設積極的閱讀氛圍。

二、明晰閱讀任務，擬定項目規劃

不同題材的閱讀內容，承載著不同的閱讀探究價值。如紅色經典故事有利于繼承弘揚中華民族優秀傳統文化和革命傳統，引導學生了解歷史、珍惜生活，培養學生的愛國主義情懷和民族自豪感，可融合道德與法治等學科；科技類文學作品能增長科學知識，提升科學素養，容易激發學生的想象力和自主創新能力，可融合科學等學科……項目式閱讀活動之前，教師應引導學生明晰不同題材文學作品的主要特點和探究方向，指導各項目小組認真設計有個性的“小書窩”，選擇有代表性的閱讀書目，擬定有實施性的項目活動規劃，調動可融合學科的相關知識技能，開展探究活動。

如“讀名著品人物”閱讀項目小組，可以選擇自購手繪帳篷來搭建“小書屋”。通過手繪名著人物、經典故事情節插畫等特色元素來美化“小書窩”，結合美術學科所學知識，創造一個沉浸式的閱讀空間。根據小組成員的閱讀意愿，選擇《西游記》《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》等經典名著進行獨立閱讀或小組共讀，讓項目式閱讀的主題更加聚焦。根據名著的文體特點，整體規劃探究過程，統籌安排活動時間、探究進程、活動形式、核心問題、成果展示等各方面內容，讓項目式閱讀活動有序進行（見表2）。

表2 “讀名著品人物”項目組閱讀規劃

三、融合多個學科，開展項目探究

學科融合是項目式閱讀的一個重要特征，它意味著知識的融合、學科的互通和時空的聯通，有利于學生獲得多學科的思維模式和認知體驗，促進學生的行為發展。［2］在信息化時代，項目式閱讀不能僅僅關注學生的閱讀知識面和語文學科知識，更重要的是要打通語文學科與其他課程、與社會生活的聯結，從而利用各學科的綜合知識解決問題，提高學習能力和解決問題的能力。因此，在項目探究的過程中，教師需指導學生調動多學科的能力、聯結多學科的知識、運用多學科的思維方法合作探究，在促進學生自主閱讀、鍛煉學生閱讀能力的同時，提升學生的綜合能力。

如在“小書窩”項目式閱讀實施的過程中，每一個探究活動的設計，都關注到與其他學科的融合點，引導學生在活動中融合運用，從而得到能力提升（見表3）。

表3 “小書窩”項目式閱讀學科融合表

在近一個月的探究活動中，學生在教師的指導下，通過語文、數學、道德與法治、藝術、科技、綜合實踐等各個學科的融合運用，循序漸進地開展小組項目活動。這不僅提升學生運用各學科知識解決現實問題的能力，更引導學生在動腦、動手、動口的活動中，積極投入閱讀實踐，助推深度閱讀，提升閱讀素養。

四、提供分享平臺，展示項目成果

在項目式閱讀中，學生在“探究”和“實踐”的過程中，會產生一系列的項目化學習成果，這是表達能力、學科綜合能力得到發展的顯性體現。作為項目指導的教師，應搭建分享交流的平臺，展示形式多樣的項目化閱讀成果，讓學生充分感受探究活動所帶來的成就感和幸福感。

如在“讀名著品人物”項目式閱讀的初讀階段，鼓勵學生自讀名著、了解主要內容和人物時，可將故事情節思維導圖、故事人物關系脈絡圖等個人階段性成果進行展示評比，讓學生帶著教師、同伴的肯定和鼓勵走進下一階段的探究。在細讀探究的過程中，教師可將學生的個人特色成果進行集中展示。如運用美術學科知識，《西游記》團隊成員結合中國地圖，繪制清晰的取經路線；《水滸傳》團隊成員結合對人物的理解，繪制活靈活現的人物書簽；《紅樓夢》團隊成員借助思維導圖梳理人物關系，或繪制大觀園的導覽圖……通過展示活動，激發學生參與項目探究的熱情，有利于項目式閱讀的持續推進。在團隊項目成果的集中匯報中，教師可引導學生制作PPT，結合文字、圖片、視頻等素材，展示小組內的責任分工、項目式閱讀的活動進程、項目成果及成果形成的過程、項目過程中出現的問題、解決問題的措施以及參與項目活動的經驗等。鼓勵學生結合藝術、科技、信息技術等各個學科，進行不同類型的成果交流。如“童話小鎮”項目組自制道具、服裝，進行童話劇表演；“紅星傳揚”項目組進行紅歌傳唱、紅色基地推薦；“科技達人”項目組舉辦科創作品發布會……學生在個性十足的團隊項目匯報中，提升自身的綜合能力，也獲得成功感、滿足感和儀式感。

五、實施多維評價，進行項目反饋

在活動的推進中，教師應以項目團隊的階段性成果和最終成果為依托和基礎，堅持過程性評價與總結性評價相結合，自我評價和他人評價相結合，豐富多種評價方法，關注學習全過程。［3］除了關注語言表達、閱讀收獲等語文學科素養外，還應關注學生在“小書窩”設計、宣傳海報制作過程中所體現的美術素養，關注學生在綜合匯報時展示的信息科技綜合運用的能力和音樂、表演等方面的藝術素養等。通過不同評價主體、不同學科的多角度反饋，使評價結果更科學、更客觀、更全面，從而促進學生的可持續發展。

如在對“讀名著品人物”項目小組進行評價時，從學科融合來看，既要對學生的閱讀項目計劃、項目日志、閱讀批注、閱讀心得等方面進行語文學科的評價，也要從“小書窩”和宣傳海報的整體呈現、課本劇的展示等方面進行藝術學科的評價，還要在學生搜集資料、整合資料、匯報呈現等方面進行信息科技學科的評價。從評價內容來看，既要對小組的項目活動實施規劃、“小書窩”的設計搭建及美化、活動宣傳海報、項目活動日志、閱讀過程中的書頁批注、主要情節脈絡圖、人物關系圖、人物書簽、小組合作交流的記錄和照片、項目成果展示等顯性成果進行形成性評價，也要對團隊成員參與閱讀活動的積極性、參與度、學習態度、自主學習能力、溝通交流能力、自我管理能力、團隊協作能力、任務完成效率等隱性因素進行發展性評價。從評價時間上看，項目組的組建階段、籌備階段、探究階段以及最后的成果匯總和展示階段，均要不定時進行跟蹤評價，使評價貫穿于項目式閱讀的全過程。從評價方式上看，可以觀察項目成員在活動中的行為表現；評估項目組成員的物化成果；結合紙筆測驗、知識競賽等形式，考查學生對名著中常識性知識、人物的鑒賞評析、作品的主題理解和作品細節的掌握情況，通過多樣的方式，使評價維度更全面。從評價主體上看，參與者個人可結合自己參與項目式閱讀的各個環節，從態度層面、認知層面、能力層面等進行自我評價；團隊同伴、家長可通過持續觀察，從參與程度、學習狀態、團隊合作等方面進行客觀、公正的評價；教師作為項目指導者，需兼顧項目式閱讀的整體性，兼顧閱讀獲得的過程和結果，對學生進行綜合性評價。不同評價主體通過不同的評價方式，對項目活動全過程進行多維度的評價，使評價結果更全面、公正，也更客觀地反映項目組及成員在項目式閱讀中的閱讀成效及能力提升。

綜上，在項目式閱讀中，教師通過任務驅動，激發學生深層的閱讀動機，引發閱讀探究的興趣；學生通過融合多學科的思維和能力進行語文實踐活動，在小組搭建、項目規劃、實踐探究和匯報展示等一系列活動中，綜合能力、思維品質得到進階發展。以學科融合為前提的項目式閱讀，通過多形式、漸進式的探究活動，促進學生語文核心素養落地。