審辯式思維在歷史教學中的應用研究

劉曉莉

（江蘇省海安高級中學，江蘇 海安）

歷史課程作為中學教育的有機組成部分，具有人文性、科學性相統一的特點。從人文性的角度而言，歷史教育屬于人文教育的范疇，在提升學生的歷史素養、文化底蘊中發揮著重要的作用。從科學性的角度而言，歷史學科以追求歷史真實、揭露歷史真相、探索歷史規律為目的，對學生科學精神、探究能力的培育有巨大意義。然而，從高中歷史教學現狀來看，歷史課程的育人價值并沒有實現。不少教師仍然停留在講授式教學的階段，僅僅注重課程知識的講解與傳授，忽略了學生思考能力的培養與思維品質的訓練，對學生的學習、成長、發展形成了很大的制約。對此，審辯式思維在歷史教學中有著重要的應用價值，可以有效克服當前歷史教學中的不足，提升歷史課程的教學效果。

一、審辯式思維簡述

（一）審辯式思維的內涵

作為一種思維方式，審辯式思維由來已久。早在秦漢時期，禮學家戴圣編纂的《禮記·學記》中便有“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的記載。審辯式思維是“審問之”和“明辨之”的結合，“審問之”指有針對性的質疑提問，“明辨之”指形成清晰的判斷力。“審問之”是“明辨之”的基礎，而“明辨之”則是“審問之”的拓展和延伸。無獨有偶，西方審辯式思維同樣有著悠久的歷史。西方審辯式思維最早可以追溯到古希臘時期的蘇格拉底。蘇格拉底倡導的對話模式，強調以大量的問答來反復地詰難和歸納，從而得出正確的結論。在蘇格拉底看來，辯論既是求證的手段，又具有啟發和發掘智慧的作用。現代意義上的審辯式思維發端于20世紀上半葉，美國哲學家杜威率先將審辯式思維從哲學領域引入教育領域。美國學者羅伯特·恩尼斯從認知論的角度對審辯式思維做了界定，認為審辯式思維是“著重于決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思考”。斯滕伯格則從心理學的角度將審辯式思維定義為“審辯式思維是運用策略以解決問題，得到結論和學習新概念的心理過程”。從前人的研究成果來看，審辯式思維的內涵包括提出質疑、合理求證、反思總結三點內容。

（二）審辯式思維的特征

從審辯式思維的內涵解讀中可以發現，審辯式思維是一種綜合性思維，既與其他思維，如分析思維、綜合思維、創新思維等有內在的聯系，又具有鮮明的特征。審辯式思維的特征主要有以下四點：一是批判性。審辯式思維以審問為前提，而審問則以質疑為基點。審辯式思維對一切未經驗證的知識、觀點、學說、理論、思想等均持懷疑態度，并試圖找出其中的缺憾與不足，具有強烈的批判性。二是建構性。審辯式思維是一種有破有立的思維。從破的角度而言，審辯式思維不受既有條件的束縛，有沖破一切限制的批判精神。從立的角度而言，審辯式思維會通過求證、推導的方式，對質疑進行驗證，非常注重創造力的發揮與新知識的形成，呈現出鮮明的建構性特征。三是中立性。審辯式思維具有價值中立性的特征。學者謝小慶在《審辯式思維》中，將獨立思考和懷疑精神作為審辯式思維的重要組成部分，認為審辯式思維對一切事物均保持中立、客觀的態度。四是多元性。價值層面的中立性，使得審辯式思維并不會被某種特定的觀念所限制，對各種觀點、態度、看法，均保持開發的態度，因此，審辯式思維在價值層面又具有多元性的特點，具有包容精神。

二、審辯式思維在歷史教學中的應用對策

（一）借助情境創設，激發學習興趣

興趣是學生學習最好的老師。高中歷史課程內容體系龐大，知識點眾多，且具有理論性強的特點，學生學習中很容易出現興趣不高的問題。對此，情境創設有著重要的價值。高中生的思維方式以直觀、形象的思維為主，情境創設以內容為中心，以情境呈現為重點，能夠將抽象的內容形象化，使教學內容契合學生的認知特點，從而增強學生學習的興趣。因此，審辯式思維在歷史教學中的應用要以情境創設為切入點，借助直觀形象的情境來提升課堂導入的效果，活躍課堂氛圍，為學生審辯式思維的培養奠定良好的基礎。可用于情境創設的資源有很多，如圖片、紀錄片、影視資源。高中歷史教材中插圖為數不少，包括人物形象圖、地理圖、行軍路線圖等，這些圖片在輔助學生歷史學習中發揮著重要的作用。以抗日戰爭教學為例，淞滬會戰等四大會戰是正面戰場抵抗日軍的重點內容。教師可以呈現四大會戰中日軍和國軍的行軍路線圖，讓學生思考雙方的戰略意圖，并鼓勵學生在研讀史料的基礎上提出一些新的見解。以圖片創設問題情境，可以讓學生更加直觀地了解歷史，并培養學生圖文互證的能力。

（二）緊扣教學內容，拋出課堂觀點

讓學生在思考的基礎上提出疑問是審辯式思維在歷史教學中應用的第一步，對此，教師要從教學內容出發，向學生拋出一些針對性的觀點，為學生的思考、質疑提供媒介。觀點設置要具有針對性，和課堂教學內容緊密關聯起來，以“遼宋夏金元的經濟與社會”一課為例，該課系統性介紹了遼宋夏金元經濟發展、社會變遷的情況，涵蓋農業、手工業、商業、科舉制度等多個方面的內容，觀點設置要和教材編排結合起來，強化觀點的針對性。比如，圍繞導言中沈括的話設置“受生產力發展的影響，宋代比唐代更加繁榮富足”的觀點。觀點是對內容高度概括后而形成的看法，概括性是觀點的基本特點。教師在觀點設置中要刪繁就簡，用最凝練的方式表達觀點。如在“尋求國家出路的探索和列強侵略的加劇”一課中，可以結合教材內容，給出“沒有學習西方的制度，而僅僅學習西方的技術，是洋務運動失敗的主要原因”的觀點。課堂觀點是在教材學習的基礎上，結合自身的理解提出的看法。觀點并非結論，可能正確，也可能不正確。教師要利用多元化的觀點助力學生思考，使學生的學習思維更加活躍。

（三）引導分析討論，允許大膽質疑

拋出觀點的目的是讓學生思考，而學生思考的結果和觀點的內容未必全然吻合。對此，教師可以引導學生分析討論，讓學生以小組為單位，結合觀點內容進行討論。教師更要讓學生在質疑的基礎上提出假設，而假設本質上便是學生有待驗證的觀點。“北宋滅亡后，隨著中原人口大量南渡，經濟重心開始南移”為例，不少學生均質疑這一觀點的正確性。這個觀點既有合理性的一面，又有錯誤的一面。從合理性的角度而言，北宋滅亡時期，中原人口大量南渡，一定程度上推動了經濟重心南移的進程，最為典型的便是南宋時期，南方的杭州成為當時世界上最繁盛的地方，同時，江南地區也得到了很大程度上的開發。從錯誤性的角度而言，北方滅亡并非經濟重心南移的開始。早在唐代乃至更早時期的魏晉南北朝時期，經濟重心南移便已開始，北宋的滅亡僅僅是加速了經濟重心南移的進程。對此，學生可以提出這樣的假設“在中國經濟重心南移的過程中，北宋滅亡與中原人口的南渡起到了很大的推動作用”。積極的討論與大膽的質疑可以幫助學生思考、求證。

（四）引入史料元素，鼓勵小心求證

大膽假設必須和理性求證結合起來，才能起到培養學生審辯式思維的效果，而史料則是學生理性求證的依據。對此，審辯式思維在歷史教學中的應用，必須和史料求證結合起來。基于史料的求證包含兩個維度的內容，一是史料信息的解讀。同樣的歷史事件，不同作者記錄的史料往往有著很大的差別，這和作者所處的環境以及自身的身份有著很大的關系。因此，史料解讀要盡力還原作者的立場，并在史料實證中擺脫作者主觀性的制約。史料求證要做好記錄者的立場解讀，并且史料內容不僅有表層信息，還有真實含義，特別是我國古代史書有“微言大義”的傳統，史料中的真實含義往往隱藏在文字背后。對此，要從時空觀念出發，將史料內容放置于特定的時空維度下，從更為具體的歷史情境出發，剖析史料的真實含義。二是基于史料信息的邏輯推導。推理是“一種邏輯的思考方式”，既可以從已知或假定的前提來推求結論，又能從已知的答案結果來反求依據。教師要讓學生從推理思維的角度出發，用史料來驗證假設的合理性，讓學生在自主探索、自主求證的基礎上，得到審辯式思維的發展。

（五）做好總結歸納，強化學習反思

反思同樣是審辯式思維的重要內容。教師在基于審辯式思維教學的最后環節，要做好總結歸納的工作，沿著課堂教學的主線，如拋出觀點、提出質疑、提出假設、小心求證、驗證假設，反思課堂教學整體的有效性，同時，也要從假設提出的科學性、求證過程的邏輯性、求證步驟的嚴謹性、求證結論的準確性等角度引導學生反思，讓學生對基于審辯式思維的歷史學習有全面的把握。同時，教師也要從創新教學評價的角度出發，讓學生對自己以及同學的學習過程進行評價，讓學生在相互評價中得到反思能力的培養與提升。審辯式思維在歷史教學中的應用，不僅要重視課堂教學的應用，還要向課外拓展延伸，讓學生在課外自主學習中進一步強化學習能力與思維品質的發展。對此，教師可以圍繞課堂教學內容，設計一些具有探究性的任務。

三、審辯式思維在歷史教學中的應用效果

（一）提高學生的學習積極性

教師在歷史教學中存在僵化、生硬的問題，一些教師僅僅將完成教學任務作為教學活動的首要任務，片面地追求教學進度，沒有考慮到學生的認知能力和接受情況，導致教與學之間出現了脫節。受先天條件、成長環境等因素的影響，中學生歷史學習的基礎有著很大的差別，這需要教師從學生的實際情況出發開展針對性、個性化的教學活動。然而，在教學實踐中，多數教師并沒有關注到學生的差異性，對所有學生均采用灌輸、堆砌的教學方式。“滿堂灌”的教學方式制約了學生的歷史學習效果。講授式教學是導致此問題的重要因素，受傳統教育觀念的影響，不少教師在歷史教學中仍然沒有擺脫講授式教學模式，教師牢牢占據著課堂教學的中心地位，向學生灌輸知識，學生作為被動的知識接受者，既缺乏課堂參與性，又沒有學習自主性。審辯式思維在歷史教學中的應用可以有效解決這一問題，增強學生的主體地位，提高學生的學習積極性。

（二）促進學生思維整體發展

以基于史料的求證為例，史料是歷史的載體，史料實證則是歷史解釋的支撐。高中歷史教材雖然引用了部分史料，但占比不高，這給學生的知識學習以及史料實證、歷史解釋等核心素養的發展帶來了一定的負面影響。因此，有計劃地利用史料資源，發揮好史料在學生課外自主學習中的作用，就成為提高歷史教學實效的必然要求。審辯式思維在歷史教學中的應用需要教師借助史料來引導學生求證，對學生思維整體發展有良好的促進作用。比如，培養學生的批判性思維。“盡信書，不如無書。”批判性思維是高中生必備的高階思維之一。學生在課堂聽課、自主學習的過程中會獲得大量的信息，這些信息未必都是正確的，或者說，未必都是適合學生的。學生需要具備批判意識，能夠結合所學內容對信息的真實性、可靠性進行分析，從而過濾、淘汰無用信息，提高學習水平。審辯式思維在歷史教學中的應用能夠讓學生從不同角度審視所學的內容，幫助學生養成質疑、反思、探索、求證等良好的學習習慣，對學生良好學習品質的養成具有重要的意義。

（三）促進學生核心素養發展

2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確要求“把核心素養落實到各學科教學中，以促進學生全面而有個性的發展”，為高中歷史教學指明了方向。高中歷史核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料分析、歷史實證、家國情懷五點內容。審辯式思維在歷史教學中的應用可以助力學生核心素養的培育。高中歷史核心素養間有著內在的聯系，以史料實證為例，史料實證素養要求學生在求真的基礎上分析、辨別史料，并從史料所記載的歷史的特定時空出發，對史料進行闡釋與應用，這對學生唯物史觀、時空觀念、歷史解釋素養的發展有著重要的作用。而作為歷史悠久的文明古國，我國有著豐富的史料資源，學生搜集、分析史料的過程也是感悟中華悠久歷史文化的過程，這對學生家國情懷的生成同樣有著重要的意義。審辯式思維在歷史教學中的應用以基于史料的自主求證為核心內容，能夠促進學生史料實證素養的發展，而史料實證素養的發展則能推動學生歷史學科核心素養的整體發展。

四、結語

隨著教學實踐的不斷深入，高中歷史教學的重點逐漸從歷史知識的講解與傳授演變為學生自主學習能力的培養與發展，而審辯式思維則是學生自主學習能力的有機組成部分。對此，教師要加強審辯式思維在課堂教學中的應用，提升學生的學習效果。