把握結構定準位，深度解析悟本源
——新課標背景下小學數學教材深度解讀策略

福建省廈門市集美區僑英小學 蘇志崧

解讀教材，既要著眼于教材，又不能拘泥于教材。也就是說教材解讀，不只是“讀”教學內容的過程，而應當是一個深入挖掘知識本質，將數學知識及數學思想方法進行梳理，并溝通聯系的結構化過程。因此，新課標背景下的深度教材解讀應當包括以下四個方面的內容。

一、解讀教材要有“大局意識”——高瞻遠矚，統攬全局

數學課程標準是數學教材的編寫依據，深入解讀課程標準是準確把握教材的基礎，同時也是教師進行有效教學設計必不可少的環節。這要求教師們解讀教材時要有大局意識，以2022年版數學課程標準為導向，從整體的視角解析教材。解讀教材時想要做到統攬全局，可以從以下兩個方面著手。

第一，深入了解小學數學教材的編寫依據，把握新舊課標的變化。

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》于2022年4月正式頒布，通過分析比較可以發現，新課標優化了數學課程的內容結構和組織形式，設立了學科融合的項目式學習活動，加強了不同學科的關聯，增強了數學這門學科的實踐性，強調培養學生綜合運用數學知識解決生活問題的能力。此外，新課標還依據學科核心素養的發展水平以及數學課程的特點，提出不同年齡段的學生要根據其具體表現和特點，整體性評價學業成績，同時還形成了學業質量標準，為教材編寫、教學實施以及考試評價提供強有力的依據。最后，新課標還細化了評價與命題意見，提出要注重實現“教—學—評”一致性。解讀教材時應充分了解課標的變化，確保新課標在教學中真正落地，促進學生核心素養提升。

第二，研究教學內容的變化和完善的過程，清楚新舊教材的變化。

國內外所有教材都有著一個不斷更新發展的歷程，每一次變更都反映了人們對數學課程的新認知，是不斷實踐、總結、改進和提升的成果。了解小學數學教材內容的變化，有助于教師從教材歷史發展的視角審視當前的小學數學教材，清楚小學數學教學發展的趨勢，從本質上理解小學數學課程。為了更好地體現《義務教育數學課程標準（2022年版）》的理念，2022年人教版小學數學教材在情境的呈現和內容的安排上做了一些新的嘗試，使教學素材更豐富，情境數據更真實，知識結構更合理，教師教學更有利。

“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層。”解讀教材只有站在課程標準與核心素養的高度，才能理解得更深，看得更遠。

二、解讀教材要有“結構化”意識——瞻前顧后，溝通聯系

小學數學教材是一個由數學概念、規律、事實和方法聯系起來的有機整體。這些整體性的知識分布于教材的各個角落，看起來分散，實際卻有著嚴密的邏輯關系，舊知識往往是新知識的基礎，某個知識又為下一階段的學習做準備。教師要對這種編排結構做到心中有數，既要瞻前，又要顧后。當然，這就要求教師必須十分熟悉教材中每個教學內容的編排，不僅要摸清學生已經具有哪些與新知前后相關的知識儲備，積極尋找新舊知識之間的連接點，還要思考學習這部分知識能為今后什么知識的學習做準備。

如果把教材中相關聯的知識在不同時期的編排稱為“線”，那么通過對這條“線”進行溝通和梳理，教師就能更清楚編者的意圖，數學教學才能進入“結構化”層次，實現從一維知識點到三維知識塊的構建。以解讀“數的認識”教學內容為例，教師要分析“數的認識”是以自然數、分數、小數教學為序，重視每個獨立概念之間知識的生長點與延展性，呈現出知識構建結構的一致性與擴展性。一致性主要表現在學習內容基本以“數數”“讀寫”“大小”“組成”等知識板塊為依托；擴展性主要表現在對相鄰計數單位，分別由“個、十”向“百、千、萬”進行進位并不斷形成“十進關系”，這些特點恰恰為“教結構、用結構”提供契機。教材在“萬以內數的認識”編排之前，數的認識大多是通過教結構的方式幫助學生形成“滿十向左進一”的模式；但到了“萬以內數的認識”，學生進入了“用結構”這一階段，尤其嘗試對數位順序表進行梳理，這是結構化教學的階段小結；“大數的認識”的教材編排又憑“數級”這個抓手，課堂教學進入“用結構”的模式；到“小數的意義”這一學習階段，學生便能自然發現整數與小數之間有著相同的“十進制”計數方式。

解析教材時只有做到像這樣眼觀結構、心系學生，才能準確定位學習目標，使碎片化的知識實現結構化，真正建立起知識與知識之間、方法與方法之間相通共融的有機整體。

三、解讀教材要有“對比意識”——貨比三家，取長補短

目前通過中小學教材審定委員會審核的小學數學教材共有六套，有規范、平穩、精準的人教版，有通透、便教、利學的蘇教版，有創新、跳躍、充滿挑戰的北師大版……這些教材風格各異，各具特色，但都凝聚著專家組成員的智慧。對不同教材進行對比研究，有助于教師了解不同的編排體系，從不同的視角把握教學內容，教學設計時做到知己知彼、定向選擇、取長補短。有條件的甚至可以同港澳臺地區以及國外教材進行比較，了解不同文化背景的人們對小學數學課程的理解，開闊自己的視野。

第一，學習方式的選擇：注重直觀模型。

為深化對異分母分數加減法算理的理解，可借助幾何直觀模型，幫助學生明晰計算異分母分數加減法時為什么要先通分，把異分母分數加減法轉化為同分母分數，從而找準計算的本質。

第二，學習重難點的突破：相同計數單位相加減。

為突破異分母分數無法直接相加減的難點，可放手讓學生利用“轉化”的思想方法，把異分母轉化成小數或同分母分數，把不同的計數單位轉化成相同的計數單位，從而理解“通分”的實質是實現相同計數單位相加減。

第三，課后評價的設計：體會學習數學的應用價值。

運用所學知識、方法解決生活中實際問題，這才是學生學習數學的價值所在。因此在評價設計時既要兼備異分母分數加、減的習題，還要突出直觀模型的運用與計算本質的理解，同時還要編擬解決實際生活問題的練習，讓學生在解決問題的過程中體會學習的價值，體現“教—學—評”的一致性。

總之，不同教材有著不同的編排和設計，教師在解讀教材時要有意識地把本地區使用的教材與其他地區不同版本的教材做比較，找出其中的相同點和不同點，再根據學生的認知特點和接受能力進行定向選擇和改編。這樣才能做到知己知彼、取長補短，使教學設計匹配2022年版數學課程標準的理念，遵循學生思維發展規律，養成并夯實學生數學核心素養。

四、解讀教材要有“細節意識”—— 小處著手，精細入微

如果說教材是知識結構的精華，編者已經把它“變薄”，那么教師在解析教材時就要把它“讀厚”。只有走近教材，通過對情境、問題以及學生的思考，與編者進行深度對話，細細揣摩插圖、文本、練習，甚至每個詞語或符號背后所蘊含的深意，才能把教材讀得通透。以人教版教材為例，它的編排有一定模式，課時劃分明顯，具有“情境加問題串”的編排模式。問題串不僅體現了不同學生的思維過程，同時也是課堂教學的助推器。因此，解析教材時可以通過“兩個思考”來加深對教材的理解，實現從教材內容到教學內容的轉化。

首先是思考情境。教材中幾乎每一課都有精美的插圖、生動的人物對話、活潑的卡通等，這些情境圖的選取不僅是為了體現美觀，更是為了“教與學”服務的。解讀教材時應當深入思考選取該素材的意圖，充分挖掘教材情境資源所承載的認知與育人功能，力求在激發學生學習興趣的同時，幫助他們理解文本內容。對情境的思考可從三個角度進行追問：創設了什么情境？為什么創設這樣的情境？怎么用情境？以“異分母分數加、減法”一課為例，人教版教材采用的是生活垃圾的素材，雖能緊跟現實需求，但與垃圾分類標準有些許不同，因此教學時可改編為更貼近學生生活實際的生活垃圾總量情況統計圖，將食物殘渣改為“廚余垃圾”，紙張改為“可回收物”，危險垃圾改為“有害垃圾”，廢金屬等改為“其他垃圾”。除此之外，為與本地市實際情況更貼近，數據也可進行適當調整。通過前面分析不難看出，教材選用的情境素材有一些具有比較明顯的時效性和地域性，因此解讀教材時應當與時俱進地合理選擇或改編，通過思考追問理解情境的內涵，決定是否留用、如何呈現等。

其次是對問題的思考。情境后面的問題通常都是遞進式、具有層次性的，且人教版教材特別注重在問題串的編排中呈現學生思維路徑，這有利于教師教學時根據學生思維因勢利導、以學定教、順學而導。在解讀問題串時，教師可通過一系列問題，比如“設計了什么問題？這些問題之間有什么聯系？滲透了什么數學思想方法？”在思考中理解情境后面的問題串。努力挖掘“隱身”于知識背后的數學思想方法，只有讀出教材知識背后隱藏的東西，才能展開深度的數學教學。

教師深度解讀教材能力的養成，不是一朝一夕的事，它是一個潛移默化、日積月累、不斷發展和提高的過程。教師要做的是把新課標的精神和對學生數學核心素養的培養落實于每一課的教材解讀之中，只有悟出知識的本源，明晰知識的結構，并寓于具體的課堂教學之中，才能讓核心素養的培養落地生根。