基于教材文本的“情境變式”：交際語境寫作教學的有效路徑*

祝榮泉

“所謂交際語境寫作，是指為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和書面交流。這種寫作的主要特點是：將寫作置于真實或擬真的社會情境、任務場景或者具體語境中……是最本質意義上的寫作”，“一句話，交際語境寫作就是在真實或擬真的語境下的書面表達和交流”［1］5，54-55。由此看來，語境是理解和實施交際語境寫作的樞紐。因此，品類豐富、適配的語境創設是提高交際語境寫作教學有效性的前提條件。

寫作須在某種“語境”中發生，寫作教學則須在某種“情境”中發生。交際語境寫作的“語境”，須在交際語境寫作教學的“情境”中誕生。基于文質兼美的教材文本的先讀后寫、讀寫結合的寫作任務開發，其豐富的“語境”要素是驅動寫作發生的動力資源，教材文本即優質語境。那么，吸收或改造教材文本“語境”，并整合其他教學要素而產生的“情境變式”，就是交際語境寫作教學的有效路徑。

一、“情境變式”的意涵與質性思考

基于教材文本的“情境變式”是交際語境寫作教學的有效路徑，即通過整合教材文本語境的某些要素，開發出適合相應寫作素養發展目標的情境任務，用讀寫結合實現交際語境寫作價值的一種教學思路與實踐。“情境變式”的提法，受到認知心理學“變式練習”概念的啟迪。所謂變式練習，就是指在其他教學條件不變的情況下，概念和規則的正例的變換［2］，研究情境條件或要素“變式”的類型化問題，探尋基于教材文本的寫作教學情境創設的策略和技術手段。

“變式練習”多在自然學科教學中被提及運用。那么，語文教學的“情境變式”價值幾何？不妨將其置于“學生核心素養”的背景下來考量。所謂“核心素養”表現為遺忘知識后“剩下來的東西”、為終身學習“帶得走的東西”、為創新增值“可再生的東西”［3］；而“從陳述性形式向程序性形式轉化的最重要教學條件是在相似的情境和不同的情境中練習”“練習還必須有變化，只有經過在變化的情境中練習，認知策略等才能獲得遷移”，“變式的多少顯著影響遠遷移成績”［4］。可見，“變式練習”有利于學生核心素養的獲得與養成。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中“課程結構遵循學生的身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯……，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”的表述，表明情境與語文素養有不可分割的內在關聯。基于此，“情境變式”下的讀寫練習可以成為語文寫作素養發展的重要通道。

二、“情境變式”的大單元教學設計案例及效能

下面是統編語文教材九年級上冊第四單元小說綜合性學習的教學設計片段。

《小說中的敘事視角》學案

任務一：一表在手

任務目標：完成表格，歸納三篇小說在“敘述”方面的特點。

任務提示：（1）敘述者，是由誰來講故事。（2）敘述角度，是敘述者站在什么時間節點、空間方位的敘述，有全知視角和限知視角、內視角和外視角等劃分。

（表1為課堂PPT呈現的完整內容）

表1 課堂“任務一”教學用表

任務二：我露一手

任務目標：三個任務選其一，按要求寫作。

（1）《故鄉》里，留下“灰堆碗碟懸案”。閏土或楊二嫂做第一人稱敘述又會怎樣？組織一次庭審會怎樣？揭示故事懸疑，注意符合原文人物形象特征。

（2）《我的叔叔于勒》第47節，“后來大家都不說話”獨句成段。請用“內視角”，描述菲利普、克拉麗絲、二姐夫（三者任選其一）的心理活動。

（3）請以“二十年后，杜小康來到這片蘆葦蕩……”為開頭，仿造原文“全知視角”為小說續寫結尾。

任務提示：注意調用原文故事元素、遵循原文故事邏輯，注意不同敘述視角的運用或組合。

任務三：玩轉敘述

閱讀下面的小說，借鑒它的敘事特點，把魯迅的《故鄉》改寫成以母親、閏土、楊二嫂、水生、宏兒不同視角組合成的“片段體”小說。

《曾經走過》（文本略，為多個敘述者“復合敘述”完成的片段體小說。選自祝榮泉著《故事的故，故事的事：給聰明人的寫作課》，江蘇鳳凰教育出版社出版。）

上述教學設計的著眼點在于用“情境變式”的寫作練習實現“讀寫互利”的雙向價值，一方面在小說群文供給的“情境”背景下，鑒賞敘述者安排、敘述視角選擇和組合的藝術，實現文本的深度研讀；另一方面是由教材文本群衍生一系列“情境變式”，形成學生寫作角色的多元體驗，“從記敘走向敘事”，突破“本我中心”的記敘文困境、掌握一些高階敘事的經驗技巧。

“情境變式”是構成“交際語境寫作”的一種前提條件。“情境”與“語境”是相互聯系又相區別的一對概念。“情境”是包含“語境”的上位概念。后者指以語言符號呈現的文本環境，而前者還包括處理文本時的外部環境。當然，融合“文本語境”和外部環境的“情境”，又會成為新的寫作表達任務的“語境”。

“語境說”和“情境說”的融合理解促成了上述案例的設計與實施。教學的“情境變式”打開了寫作“語境”的視域，掌握“情境變式”這個寫作教學的自變量，自然會有“交際語境”作為因變量的水到渠成。而語境要素對寫作內容、材料、體式、語言既有限制作用，也有激活和生成作用。

三、“情境變式”的創設規則與實施策略

“變式練習”有“三變”：把握概念內涵，擴展外延，進行概念變式；把握規則的產生式，適當改變情境性變量進行規則變式；設置多樣化情境，進行認知策略變式［5］。在此簡稱為“概念的變式”“規則的變式”“情境（景）的變式”。可見，“情境”本身也是“變式練習”的重要變量。那么，“情境”自身的“變式”圍繞哪些要素發生，又有哪些變化規律呢？

1.“情境變式”的創設規則

“情境變式”創設的基本規則有兩條，一是如何利用或改造教材文本語境，二是可以整合哪些語境外部要素。具體可從以下兩個維度來討論。

（1）變式要素的角度。“情境變式”可以遵循“變式練習”的“三變”規律，例如上文任務一中“敘事視角”的介入即“概念的變式”，任務三中“復合敘述”學習策略寫作形成“規則的變式”，任務二中“杜小康會成長為什么樣的人”延伸情境時空形成“情境的變式”。

（2）變式手段的角度。“情境變式”可以有變化、變換、變形、變量等手段，形成情境素材換、增、減等不同變式效果。以《朝花夕拾》整本書閱讀為例，“衍太太給‘我’買《山海經》可能嗎？”是“變換”；把《從百草園到三味書屋》中“我才知道做學生是不應該問這些事的……年紀比我大的人，往往如此，我遇見過好幾回了”這段轉化為魯迅成人后的視角進行表達是“變形”；“范愛農死亡案到底是自殺還是失足意外？”是增加“變量”。

當然，“情境變式”無論怎么變，尊重文本特質并“保有學習的成分”是不能變的。需要指出的是，“情境變式”常由多個“變式”因素整合而成的，這提高了“情境變式”的可能與體量。

2.“情境變式”的實施策略

“交際語境寫作”與傳統命題寫作的一個重要不同是，兩者提供給寫作者的信息體量不一樣。所以“交際語境寫作”任務的呈現，尤其需要考慮信息傳達的效率。學生對寫作任務情境信息的接受理解程度，制約著寫作目標達成程度。因此，為情境信息的消化吸收提供便利，是“情境變式”實施環節應首要考慮的。

（1）“情境變式”的系統供給

“情境變式”是開放問題，“讀寫結合”是綜合學習。“情境變式”下的“讀寫結合”，具備了“大單元學習”的要素和特征。“大單元學習”需要學習資源的系統供給。背景要素、任務要素、問題要素、目的要素作為情境的構成四要素［6］也可以成為讀寫結合“情境變式”配給的元素表，是讓文本作背景、作品作任務、變量作問題、策略作目的。如此，學生寫作才能在資源豐沛的“語境”中游刃有余。

此外，應形成作品分享交流的“情境變式”機制。“當目標明確后，再明確讀者對象，即文章是寫給什么人看的。這樣，寫作者只需面對理想中的讀者把想說的意思說清楚就夠了，文章自然能寫好。”［1］5，52交際是給寫作賦能的，各種寫作交流分享機制和平臺，也是寫作教學“情境變式”要素。

（2）“情境變式”的形象供給

榮維東老師推介的“RAFT（作者角色、受眾、形式、話題）”寫作模式，也是“情境變式”呈現的有效策略，教師可以此開發寫作情境的任務群。如此，可以列出“任務二：我露一手”中寫作任務的“情境變式”清單。（見表2）

表2 課堂“任務二”的“情境變式”清單

“情境變式”的呈現形式用圖表、圖示這種“非連文本”形式，有利于實現復雜信息的有效傳達。“情境變式”教學思路，讓語文學習的文本形式得到綜合拓展。

綜上，基于教學目標的考量，“情境變式”有核心素養培育的重要價值；基于教學成本、情境創設信效度的考量，教材文本的情境及其變式，應是讀者任務開發的日常優選。