“教學評一體化”背景下小學語文寫作教學策略

□福建省泉州市豐澤區第三實驗小學 王珍瑜

在小學語文寫作教學中，教師要對寫作教學評價工作產生明確認知，進而才能以培育學生學科核心素養為目標，促進寫作教學工作的高效開展，保證學生的全面發展。在教學中，教師要轉變傳統的教學理念，關注學生個體的發展方向，提高學生認知的同時，將學習任務落實下去，讓學生在情境中解決問題，更要對學生學習的具體結果進行過程性、表現性、形成性、總結性評價，從而切實提高小學寫作教學的實效性。

一、將教學評一體化融入小學語文寫作教學中的價值

在小學語文寫作教學中采用“教學評一體化”模式，可以將教學目標轉化為學生的學習任務，以任務作為導向進行驅動。教師在教學前可以通過備課進行深挖，明確小學語文寫作教學的任務，明確課堂教學的方向，對現有教學規劃和流程進行優化，保證寫作教學活動設計的科學性和合理性，促使寫作教學活動的構建和實施可以實現高質量落實。

在“教學評一體化”教育模式下，小學語文寫作教學的目標和教學評定被賦予了全新的標準和定義。在實際教學工作開展中，寫作教學必然會圍繞全新的標準進行優化。教師課堂結果的反饋，可以對寫作教學的流程進行調整，這是“教學評一體化”既能保證學生在課堂上實現高質量學習，也可以通過教師對教學過程的反思，提高自身的專業素養和專業技能的作用體現，可以促使教育目標更快更好地達成。將“教學評一體化”融入小學語文寫作教學，可以讓學生在課堂上通過自我評價、互相評價等形式形成良好的學習態度，養成良好的寫作習慣，提高學生的學習效率。此外，將“教學評一體化”教學模式融入小學語文寫作教學，可以在課堂反饋階段讓學生全面了解自己在寫作過程中有哪些不足，讓學生通過互相點評的方式找到自己在寫作中的缺陷，并通過與同伴之間的交流完成引導和優化，讓學生在此種模式下不斷成長，提高教學效益的同時，使教學活動的構建更有效，更有利于學生的健康成長。

二、小學語文寫作教學的不足

（一）教學過程中評價的針對性不足

教學過程中的評價必須具備較為直觀的目的性，這樣才能解決學生在這一階段的問題。在學習目標下構建任務并傳遞給學生后，教師要針對這一階段的學習目標是否達成進行及時評價，也要保證評價的準確性和針對性，如果過程性評價的針對性不強，學生的學習效果不明顯，這時教學過程性評價的導向作用則難以發揮。

例如，《觀潮》的寫作目標是讓學生通過課文內容的學習，了解擬聲詞的使用方法，并在課文學習中掌握景觀“聽”和“看”的寫作方法。在教學過程中，通過交流與討論的方式讓學生以“聽”為基礎，找尋書中的詞匯，像悶雷滾動、隆隆的響聲、顫動、山崩地裂、風號浪吼等，可以讓學生了解擬聲詞是什么，并讓學生掌握擬聲詞的使用方法。教師可結合內容讓學生展開想象，讓學生思考什么樣的畫面才能配得上這樣的聲音，讓人一聽就覺得天崩地裂，大地都隨之顫動。當學生回答問題之后，教師需要對學生的課堂學習效果進行評價，讓學生根據課堂學習的內容進行仿寫，并進行拓展，提高學習效果。但是，教師給出的內容是“浪潮越來越近，猶如戰馬飛奔而來?！弊寣W生從想象的角度書寫。學生在寫作的過程中大多是將浪潮怎么逼近、戰馬什么樣子等寫出來，沒有寫出擬聲詞，只是進行了聯想，缺少想象的部分。針對這一問題出現的原因，主要是教師沒有將什么是聯想、什么是想象給學生講清楚、說明白，而且課堂評價與學生的生活、學習的聯系并不密切。因此，教師需要明確在語文寫作教學中，寫實和聯想是兩個不同的寫作手法，如果學生一直無法區分什么是想象，什么是聯想，這時教學過程中的教學評價則會失去意義。

（二）教學評價的診斷性不足

教學過程中的評價可以有效激發學生學習的興趣，也可以讓學生在不同階段中了解自己的實際情況，以幫助學生進行自我改正，養成良好的學習習慣，同時讓學生樹立學科學習的信心。隨著素質教育的不斷深入，教師要做到立德樹人，要以激勵為基礎，贊揚學生，讓學生對學科學習充滿信心。但是，很多教師在寫作教學中并沒有真正掌握當前的教學理念，在課堂的即時評價方面不敢對學生說不，只要學生回答，教師就說好。這種評價方式并不利于學生的全面發展。因為學生并不清楚教師說得好，是哪里好？什么樣的標準是好？這就導致教師給予學生積極評價后，學生難以通過教師給予的評價對后續學習進行調整，難以從教師的反饋中掌握自己當前的學習情況，無從通過自我改善進行提高。由于學生無法在課堂反饋中了解自己的學習層次，在進行內化發展的過程中則難以完善自我。

（三）教學評價的促進性不足

在課堂教學中，評價的形式一般是學生學習后進行自評、互評、教師集體評價等，這些評價方式多數都有單一性的問題。這些評價方式有時只能涉及教學目標，無法結合學生發展的現狀進行反饋，或只能對教學方法進行反饋，無法對教學過程進行反饋，又或是在課堂評價工作開展中，只對課堂本身進行反饋，未對學生實際情況進行表達，無法對所有學生在學習過程中產生的疑惑進行答疑解惑，更不能讓學生通過評價在本節課的學習中找到自己的定位，進而難以實現調整、找到上升的方法、產生發展的動力。對此，在教學評價工作中，教師要保證評價的多重性和多樣性，既要對教學過程進行主觀、客觀評價，也要在其他方面進行融合，以多重評價標準配合教學目標的同時，讓學生可以通過評價得到激勵，進而主動學習、改進。

（四）教學評價的針對性不足

在語文寫作教學中，教師要對課堂上和課下的學習成果進行量化性評價。比如，在課堂上，學生的朗讀情況、仿寫情況等都是語文教學以及目標教學的一種延伸。以明確統一的標準進行度量，可以有效找到學生的學習層次，以此在寫作活動中做到有區別、有計劃地完成指導，促使語文寫作教學活動的構建能真正做到提升不同層次學生的能力。在語文課堂上，說和寫貫穿在整堂課堂教學中，但是教師如果沒有具體的評價，學生只能在教師的夸贊中原地踏步，其寫作能力則難以在統一且明確的評價中得到提升。

例如，在《蟋蟀的住宅》仿寫教學時，教學目標是讓學生在課堂練習中根據課文的描寫手法以及寫作特點進行仿寫，介紹自己的家。這個寫作任務本意是讓學生的思維與邏輯、能力與情感以及新舊知識的結合，在評價中可以實現具體化，并通過詳細考察，對學生能力的發展情況進行確認，從而提高教學的針對性，以保證學生寫作能力的正向發展。如果沒有統一且明確的標準，只是給學生的寫作本上寫優、良、差、閱等，這時寫的差的學生不知道自己差在哪里，不知道應該從哪個方向進行調整，寫得好的學生也只能看見教師在自己本子上畫的波浪號，并不知道自己在文體結構上、修辭手法上有哪些好？這種無效評價會導致教學活動的構建偏離原有的方向，會導致一部分學生降低對寫作的興趣。

三、“教學評一體化”背景下小學語文寫作的實踐

（一）基于寫作主題，設計課堂活動

在小學語文寫作教學時，教師要對教學計劃的設定進行調整，將教學目光設置在寫作主題與寫作目標上。對主題、目標的內容進行改良，更有利于構建良好的課堂活動。在“教學評一體化”模式下，圍繞寫作主題設置合理的目標，保證教學活動構建的科學性，可以使寫作教學活動的開展在前期階段打下良好的基礎。圍繞寫作主題明確本次寫作的任務和寫作的目的，教師才能結合學生的學情，對活動流程進行調整，完成科學的教學規劃，以提高寫作教學的有效性。

例如，在“習作：推薦一個好地方”教學時，教學目標是讓學生可以使用生動且恰當的語言將自己最喜愛的地方進行充分描述，并在介紹該地景色的同時，將自己推薦該地的理由表達清楚，讓觀看的人可以借由文章本身產生觸動，對該地有向往之情。在活動構建方面，教師可以先通過互動的方法讓學生進行口頭描述，再讓學生結合自己找到的資料以及一些所見所聞對描述的內容進行細節補充，這樣既能培養學生的觀察能力和語言表達能力，也能使之后的寫作更加具體，還可以在這一過程中以針對性的評價，讓學生產生寫作自信的同時知道該如何寫，如何改。比如，一位學生在介紹西湖時，開篇即用了《飲湖上初晴雨后》的后兩句，點出了自己要介紹的地方，而他的讀者瞬間就被他的內容所吸引。在接下來的敘述中，不僅介紹了西湖的美景，也介紹了自己在游玩時嘗到了哪些美食，更在最后詢問其他同學想不想去體驗一下西湖的風景？這激發了其他學生對西湖這一地點的向往之情。在點評過程中，教師可以指出學生表達的內容中哪些地方比較好，如開篇用古詩詞進行引出，說明在日常生活中比較注重積累語文寫作素材，而在結尾處又使用了疑問語句，通過反問激發他人向往西湖的渴望，有很好的點睛效果。此外，教師需提出學生在描述時有哪些問題，如有一些語句在表達上并不充分，可以再將細節說得清楚一點，而一些語句表達不通順的地方還需要改進，減少口語化。這種評價方法，既能讓學生了解自己有哪些優勢，也能讓學生知道自己有哪些劣勢，在寫作時學生會更認真。

（二）以學生為主體，采用科學策略

教學活動的構成要圍繞學生本身。因此，不管是教學策略還是教學方法，都要考慮到學生發展的規律和特點，要結合學生的學情，以此使活動的構建可以有的放矢地為學生的全面發展提供保障。在小學語文寫作教學過程中，教師可以使用不同手段，豐富學生的體驗，加強學生的交流，提高學生的寫作興趣，這樣才能為實現寫作教學目標提供基礎保障，同時為寫作評價活動的落實提供先決條件。

例如，在“習作：寫觀察日記”教學時，教師可以提前布置活動，以生活化的處理方法，讓學生在真實的生活中獲得豐富的體驗。教師可以讓學生任選自己感興趣的植物種子進行種植，并在種植的過程中對每一個步驟進行詳細記錄。為了讓學生有素材可以使用，并提高學生寫作的效果，教師可以鼓勵學生和其他學生進行交流，以此積累更豐富的寫作素材。教師要引導學生結合自己觀察記錄的內容進行整合，以此流暢地寫作。有一名學生寫了自己觀察小番茄的成長過程，在開篇就先突出了中心，表達了自己很喜歡吃小番茄，自己寫的是觀察小番茄的成長過程。學生的寫作內容將重點放在如何精心照顧小番茄和小番茄的成長過程上，最后呼應開篇，表達了自己吃到親手種植的小番茄的喜悅。在敘述和抒情結合的過程中，針對小番茄的成長，學生詳細描寫了如何給小番茄授粉、如何給小番茄掐尖，整個動作描寫非常詳細。前面的鋪墊和后續學生吃到小番茄開心的心情產生呼應，真實地表達了自己的想法。這種以生活實際經驗為基礎開展的寫作教學活動，既能調動學生的興趣，讓學生產生真實的體驗，也可以真正讓學生成為課堂學習的主體，將“教學評一體化”模式以學生為中心的思想進行展現。

（三）落實課堂觀察，建立教學評價

在小學語文寫作教學中，教師要做好課堂觀察，以完成課堂教學評價。教師在布置教學任務后，要觀察全體學生的學習狀態，也要指導學生掌握評價方法，并讓學生完成自行評價，以糾正自己的學習行為，逐步延伸實現互相評價，完成以評促學。教師要關注學生整體的學習情況，并從多方面對學生的學習情況進行評價，及時向學生反饋。這種方法可以激勵學生，讓學生形成良性的競爭思想，最終通過評價提高課堂教學的效果。

例如，在“習作：我和**過一天”教學時，教師可以讓學生先說一說自己最喜歡的神話角色/童話角色是誰，以此讓學生確定所要描寫的人物。之后讓學生思考這次寫作的重點是什么。有的學生認為要重點凸顯“我和誰”，有的學生認為要重點凸顯“怎樣過一天”。以問題進行引導并完成糾正，可以讓學生明白寫作的對象以及具體要求，能通過口述提升學生的口語表達能力。在這個過程中，教師要引導學生進行自評，讓學生思考有沒有認真想教師提出的問題？為什么自己的答案和教師的不一樣？幫助學生改變自己的學習狀態。自評之后進行小組合作，讓學生在小組中思考，如果要和某一角色過一天，會想和他去哪里，并說出自己選的人物、要去的地點、為什么選這個人等。小組之間的互相評價主要從有沒有認真思考故事、編創是否有新意、與自己編創的故事相比，他人的好在哪里、差在哪里等。在學生評價過后，教師需進行簡單整合，對學生評價不足的地方進行補充，讓每一個學生都能了解自己有哪些方面是好的，哪些方面是要調整的，為后續寫作做好鋪墊。

四、結語

總而言之，將“教學評一體化”模式有效融入小學語文寫作教學，教師既要把握學生的特點和學情，也要關注教學內容與目標，做好革新，更要保證教、學、評可以實現結合統一，以此才能呈現全新的寫作教學課堂，提高教學工作開展的實效性，提升學生的寫作能力，構建高效的教學評一體化小學語文寫作教學課堂。