積累·畫圖·評改：初三學生敘事類寫作能力提升的策略研究

□貴州省威寧縣雪山中學 王 瑤

新課標指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要形式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。”寫作能力是語文素養的集中體現，其中敘事類寫作是中考作文的常見類型。對于中學生而言，提升敘事類寫作能力，能夠更好地提升其寫作能力。筆者重點分析當下初三學生敘事類文章中的三個共性問題，找出寫作難的正解點，以積累、畫圖、評改作為支架，提升初三學生敘事能力，從而提高學生的語文綜合素質。

一、初三學生記敘文寫作現狀

筆者教授初三年段的學生，針對初二整個學年學生作文日常作文練筆及考場作文分析，發現在對作文文本不作具體要求的情況下，83%的學生在考場作文中會直接選擇記敘文文體來完成寫作內容；90%的學生將記敘文列為自己最擅長的寫作文體。從作文質量而言，76%的學生的作文較為完整，敘述清晰。24%的學生于作文中出現了事件混亂，表述不清的情況。從文體選擇及文本質量來分析，在進入初三階段，學生于記敘文寫作過程中有三點較為共性的突出問題。

（一）素材老套，立意淺薄

記敘文是學生最早接觸也是寫得最多的問題，因此在記敘文六要素指引下，學生能夠較為完整地完成記敘文寫作。但同時，記敘文的寫作要點也成了學生寫作的基本“套路”，作文立意不足，中學生的敘事能力和小學生相比，并沒有提升多少，反而相對有所下降。社會在進步，教育在改革，生活日新月異，但是學生的素材依然存在老套、固化等特點。寫作是交流和表達的途徑，學生作文的水平和學生對于生活的感受聯系密切，這種實現密切聯系的能力正是中學生所欠缺的能力。

學生在小學記敘文中能夠發現生活的亮點，表達自己的真實情感，但在中學作文中現實生活的真實感受卻難以直觀反映。一方面表現于素材內容單一且趨于雷同。比如，寫XX 同學會普遍描寫其樂于助人、幫助自己輔導功課；寫老師一定會出現老師深夜批改試卷的身影在燭光搖曳中越來越高大；寫父母則會寫到父母帶自己出游，下雨送傘、看病等。學生雖然能夠貼合主題來進行寫作，但常抱有定向思維，創新能力不足。

另一方面，隨著我國素質教育的推行，越來越注重學生綜合能力的提升。但學生于寫作過程中對生活的感悟、對成長和社會的見解不夠深入，這一事實直接表現于作文中。比如，在友愛主題的習作時，學生會直觀地體現同學之間的友愛；在以“溫暖”為話題的習作時，以家庭溫暖和“他”給的溫暖為主，內容老套，立意淺薄。

（二）內容空洞，缺少細節

記敘文的寫作中必然會涉及人物形象的塑造，這是一篇作文的精華所在，即人物細節和形象。中學生在寫記敘文時，側重于事件的表達、事件的轉折、事件的中心，忽視人物形象的塑造，人物細節描寫不夠生動，不夠豐滿。比如，所有人眼中的老師都是嚴厲中帶著慈愛，和藹中帶著期許；爸爸是嚴厲不善言辭，媽媽是溫柔善良；好人一臉正氣，壞人賊眉鼠眼等。或者在敘述的過程中多以華麗的辭藻來對人物進行堆砌，較少使用環境描寫、語言描寫、動作描寫等方式來側面塑造人物，或者只圍繞事件發展的順序來進行寫作，導致全文人物比較陌生，形象不夠生動，中心表達不夠突出。

（三）不會敘事，敘述單一

常見的敘事方法有順序、倒敘、插敘、補敘，學生在寫作中會選擇一種或者兩種自己較為常用的敘述方法，情節波瀾不驚，組合固定不變，文章平鋪直敘，故事乏味無趣。

以“童年趣事”為題的寫作為例，很多學生會采用倒敘的手法，“在我幾歲那年，發生了一件什么樣的事，對我的影響非常大。”記敘文要想寫出水平，寫作的順序必須豐富，材料的組合需要多樣，情節發展要有波瀾。比如，在朱自清《背影》教學時，教師以文中“家事的交代”為討論點引發學生思考，這樣寫是否有必要，去掉對全文有沒有影響，即以具體的文本教學帶領學生感知文學作品的材料組合。可見，學會敘事的方法，不是單一地套用模式，而是能夠在經典文章中找到亮點，揣摩結構，從無形中將主題和順序巧妙相連，能以讀者的角度來思考文章的架構。

二、培養學生敘事能力的教育價值

近年來隨著教育的改革，作文的占分比重在逐漸加大，除了固有的“習作”板塊，還增加了一定的閱讀感知及口語交際等內容，旨在打破語文學科與現實世界“兩層皮”現象，能讓學生從生活中感知語言、文字、精神的特點，更能夠從文本閱讀和學習過程中感受生活的美好，塑造高尚的道德情操，具有良好的學科素養。初三學習階段是義務教育最后的一個階段，需培養學生的敘事能力，幫助學生提升寫作能力。同時，敘事能力的培養可從學生生活入手，豐富初三學生的精神世界，使其能夠將思考用于成長和生活。

（一）觀察生活，融入真情實感

中學生寫作內容偏離生活實際是共性問題，并不是生活素材單一，而是學生于生活中的感受能力較弱。隨著學生進入初中階段，尤其是到了初三學期，學習的意義和未來的規劃逐漸清晰，有一部分學生逐漸進入“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的狀態；還有一部分的學生在成長階段進入了叛逆期，對學業不夠重視，活在自己的“圈子”中，缺乏奮進態度。

這兩種極端的表現，能夠充分說明學生于生活中的感知能力有所減弱，生活不再是學生素材的源泉，寫作過程中全靠已有的素材內容或者閱讀積累。所以，教師需加強對學生敘事能力的培養，引領學生落在生活中，借助生活現象表達自己的觀點，了解社會發展激發正向能量，使其將生活元素體現于作文中，在寫作過程中擴散思維，深度感知，既可體現作文的真實性，又可提升學生的學科素養。

（二）構建情境，萌發創意情懷

作文教學在課堂中更在生活中。鑒于學生感知發現生活的能力較弱，缺乏真情實感，教師可于敘事能力培養的過程中為學生構建情境，為學生提供寫作思路，尋找定向素材，使其產生情感共鳴。情境的構建是源于生活內容，貼合學生年齡特點，引導學生在大情境中充分思考，處處留心，讓小事成為創作的源泉，讓大事成為精神的導向。

例如，在建黨100 周年之際，校園舉辦了多次以“童心向黨”為主題的講述、演講活動，但初三學生的參與積極性較低。因此，教師可借助這樣的大情境，利用活動課時間帶領學生整合當地的紅色資源，抒發自己的參觀體驗，重點落腳于“我”與“黨”的故事中，引導學生嘗試從不同的角度分析“黨對我們成長的影響”，深化理解“黨在人民心中的精神象征”。后續活動中則以主題擴散方式引導學生在問卷調查、走訪訪談中豐富素材積累，為敘事作文提供豐富的素材，激發創意寫作思維，培養創意情懷。

三、提升學生敘事能力的策略

記敘文是中學生較為常見的寫作文體，寫作要素直觀，是考場作文中學生最易選擇的文體。然而相較于說明文、議論文等常見文體而言，記敘文對學生思維能力、敘事能力、描寫能力的要求更高。為了提升敘事能力，教師可依托記敘文的寫作要點和寫作精髓，通過積累的方式豐富素材內容，引導學生深入生活，學會從不同渠道獲取素材，同時，借助敘事特性，引導學生繪制“圖”為情節創造“波瀾”，在第一文本的創作基礎上結合讀者感受，從不同的視角進行二三次修改，逐漸提升學生記敘文寫作的能力。

（一）積累——拓寬素材渠道

1.在教學中整合素材。

中學語文教材中蘊含古今中外的優秀文學作品，題材廣，內容深，是很好的寫作素材。因此，教師可立足課文文本內容，引導學生進行濃縮、創編、改編，讓故事“舊貌換新顏”，讓文學作品中的經驗形象成為寫作故事中的主角。

魯迅先生的《故鄉》通過對兒時伙伴閏土多年前后的變化，反映了封建傳統思想對勞苦大眾精神和生活的影響，以及人與人之間的冷漠和隔閡，教學時需要融入時代背景。因此，在上課前，教師可引導學生以小組合作的形式借助網絡資源搜集時代背景，引導學生從宏觀和微觀兩個方向進行思考。宏觀角度貼合作者遠大的抱負，對現實不滿及建立新中國的強烈愿望；微觀能夠落腳到普通民眾，了解生存的艱辛和麻木。借助不同視角分析，讓教材內容融入實踐形成新的素材，通過小練筆的形式將“閏土”的生活放到新中國成立之后，創編故事，提升學生的整合、聯想的敘事能力。

2.在閱讀中積累素材。

中學生閱讀能力有所提升，需在實踐中讓閱讀能力轉換為學習能力，讓閱讀內容轉換為寫作素材的能力。但學生尚未掌握一定的轉換能力，閱讀內容停留在閱讀和理解的基礎上，尚未達到有效應用。因此，在教學過程中，一是將閱讀從課內到課外進行延伸，在立足教材的基礎上豐富課外閱讀的內容，以相關閱讀材料和文學閱讀篇章為主，提高閱讀的有效性；二是借助科技的發展，改變學生的閱讀方式，拓寬閱讀的渠道和形式，從網絡資源中篩選內容，借助手機、電腦等便利工具引導學生利用碎片時間進行閱讀，此舉能夠貼合學生的興趣點，促進其有選擇性地閱讀；三是將閱讀內容轉變為素材內容，以教學課堂和課后課堂為主進行交流和討論，引導學生將閱讀內容形成文本素材，在閱讀的基礎上加深感悟和成長。

3.在實踐中挖掘素材。

生活不僅只有校園和家庭，自然萬物、社會變化等都是生活，包羅萬象的生活內容是很好的素材。構建實踐活動需要基于學生觀察和自主交流之上。教師需引導學生于生活中增強觀察意識，構建多種實踐活動，從真實的體驗中體會情感的變化，挖掘表象背后的深刻含義。教師可指導學生有效利用隨筆、變遷、周記等及時記錄，于實踐的搜集、展示等環節豐富學生的生活內容。比如，開展社會調查、職業體驗等活動，使其體驗社會變化以及職業要素；以游學、研學的形式，走訪本土建筑資源、紅色基地等，提升學生于生活中的觀察能力，為寫作提供更真實的素材。

（二）畫圖——豐富情節過程

1.思維導圖——厘清框架。

思維導圖作為一種思維的工具和方法，能夠使人的思維更加清晰，脈絡更加分明。記敘文寫作素材的積累階段需在學生的發散思維和集中思維能力之上，將思維導圖用于敘事能力培養的過程中，能夠以素材為基準，拓寬學生寫作思路。

2.流程圖——組件結構。

流程圖的結構較為清晰，分為順序、循環、選擇等，貼合記敘文的線型結構、狀塊結構等特點，使記敘文的框架清晰化、思維化，讓材料的組合更加凸顯文本的立意。

3.情境圖——展示細節。

情境圖可在培養中學生敘事能力的過程中，將抽象的思維和具象的文字表現于畫面中。初三學生的繪畫能力和表現能力有所提升，但基于學生興趣和學業壓力，學生較少主動進行繪畫。繪畫是記憶的調動，也是情感的外露。在作文教學中，教師可引導學生用連環畫、漫畫的形式描繪事件，于創作過程中自主豐富細節，使其在故事場景、任務特點和情節轉變中均能有意識地描繪。

（三）評改——助力立意提升

1.指導評改。

在培養學生敘事寫作能力的過程中，評改能夠起到提升反思能力的作用。指導評改指以學生和教師為主，教師以欣賞的角度評價、指正學生的作文內容，引導學生分析文本中的問題，培養學生的思辨思維。比如，在文章結構方面，能夠從素材、框架、結構、立意等不同的出發點進行分析，學生和教師既互相探究，又互相合作。這種評改的方式適用于基礎能力較強的學生，意在使其能夠自主發現文本特點并在教師的引導下提出相應的解決策略。對于寫作能力較弱的學生而言，指導需要從源頭入手，幫助學生重新分析題目，建構文本框架，激發學生寫作的興趣。

2.互動評改。

互動評改是基于課堂習作環節，引導學生自主構建小組，交換閱讀習作內容，在小組中選出一篇或者兩篇文章集中交流，總結文章亮點。互動評改耗時較長，且學生在小組閱讀、交流、探討的過程中需先完成一輪的基礎評價，教師在此基礎上需要針對性地進行文本概括，從選題、素材、結構、語言等各個方面給予針對性評價，讓學生的思維更加清晰。學生則在教師的統一指導下對自己的文章進行二次修改。

3.讀者評改。

作文的讀者是誰？首先是學生自己，其次是同伴、教師、家長以及更廣泛的閱讀者。第三方的肯定能夠激發學生寫作興趣，提高寫作自信。因此，在評改環節，除了教師指導、學生互評之外，教師應擴大閱讀者范圍。比如，教師可借助校園展示欄、公眾號等推送方式，讓更多人欣賞習作內容，提出中肯的建議。教師和學生共同梳理修改建議，展開討論，借閱讀者的真實感受來培養學生的共情能力。

四、結語

總而言之，課堂教學、課后服務等多個環節均能培養學生的敘事能力。寫作的天地不只在考場、在課堂，還在學生的內心表達中。提升敘事寫作能力，能夠培養學生于生活中的觀察能力、于閱讀中的感知能力、于社會中的體驗能力。作文評價應淡化分數，應于師生交流、生生交流、寫作內容與讀者之間的交流中，讓寫作成為學生表達的渠道。