趣探國粹之美，傳承文化之根
——統編語文教材六年級上冊第七單元《京劇趣談》教學案例

浙江寧波市奉化區實驗小學（315599） 葛林高

統編語文教材一至六年級共編排了90 多篇散文，占比達44.4%。這些散文大多文質兼美，語言典雅優美，構思精巧別致，形象豐滿生動，意境深遠獨特，具有豐富的美學內涵，是開展審美化閱讀的重要載體。例如，六年級上冊第七單元《京劇趣談》一文，介紹了京劇“虛實相生”和“動靜結合”兩方面的藝術之美。“虛實相生”體現了京劇“六七步九州四海，三五人萬馬千軍”的藝術特色，“動靜結合”則是京劇藝術中塑造人物形象的特有手法，正如課文所言“這種表演方式十分符合中國的美學”。二者共同體現了京劇醇厚的文化內涵和獨特的韻味之美。在教學這篇課文前，通過問卷調查發現，學生對京劇知之甚少，喜歡京劇的更是寥寥無幾。要做到導語所說的“細細欣賞”，就要將語言作品的美轉化為學生樂于學習的內容。教師可以通過設置審美化閱讀的層遞路徑，引導學生從發現美、感受美走向理解美、創造美。

一、從“趣”著手，發現京劇之美

《京劇趣談》的題目中，何為“趣談”？顧名思義，就是有趣味地談論，作者想要和讀者愉快地聊一聊京劇中的有趣話題。明人宋濂說：“趣味雋永，韻度婉微。”可見，“趣”使“韻”的美感特質更為明確，促使“韻”向更廣泛、更外在的美感效果發展。從作者表達的角度看，《京劇趣談》的“趣”奠定了本文的審美基調；從讀者閱讀鑒賞的角度看，“趣”更是展開審美化閱讀的基點。

初讀《京劇趣談》時，教師要引導學生根據學習提示“默讀課文，說說你對京劇有了哪些了解”進行思考、探究。如通過了解文章的兩個構成部分，學生就能迅速提取出“馬鞭”“亮相”兩個小標題詞，但這只是停留在內容發現的層面，而非指向審美感知的層面。如果再進一步，教師從題目的“趣”字著手，設置學習任務“邊讀邊體會，找一找哪些地方讓你發現了戲臺上的‘趣’”，就能讓學生從內容的感知轉向審美內涵的理解。

師：讀了題目，你們覺得哪個字最重要？產生了什么問題？

生：我覺得“趣”字最重要。我想知道京劇的“趣”體現在哪里？作者又是怎樣通過文字來傳遞這份“趣”的？

師：那就讓我們跟著作者一起走進課文，看看課文主要“趣談”了哪些方面的內容吧。

生：文章結構很有特色，可以分成“馬鞭”和“亮相”兩個部分。

師：第一部分是不是就趣談了“馬鞭”？

生：不是的，還談了“虛擬道具”。

師：你是怎么快速發現的？

生：我找到了關鍵句“馬鞭是實在的道具，是可感覺可使用的。京劇還有一些虛擬的道具，但一樣可感覺可使用”，發現課文第一部分向我們介紹了“虛擬道具”和“實在道具”。

師：在五年級上冊第二單元，我們學習了抓關鍵句速讀，怪不得你很快就提取出“虛擬道具”“實在道具”這兩個關鍵詞。聯系題目“趣談”，單就這兩類道具的命名，你們有什么想說的？

生1：實在道具很好理解，但虛擬道具讓人好奇，不知道演員會如何借助它們展開表演？

生2：實在道具多形象啊，我們一看就明白。為什么還要用上虛擬道具呢？我很好奇。

實在道具學生容易理解，但針線、飯碗這類虛擬道具則超出學生認知范疇。陌生感會引發審美期待：為什么會有這樣的“虛擬道具”？又該如何表現“虛擬道具”？……這樣的質疑，激發了學生展開審美探究的興趣。

教學第二部分“亮相”時，教師繼續通過梳理內容使學生發現美。學生圈畫關鍵句，同時也是過渡句：“還有一種‘刀（槍）下場’，可以視為動態的亮相。”過渡句的前面部分寫雕塑式的靜態亮相，后一部分寫耍雜技似的動態亮相。文中的兩處疑問也道出了學生的困惑：“如果他們當中哪個先‘醒’了，拿起兵器朝著對方一刺，對方不就‘完’了嗎？”“這，哪里還是戲劇？這，不是太像雜技了嗎？”顯然，超出自身認知的陌生感引發了學生的審美期待。

可見，從“趣”著手，由“趣”循文，不僅促使學生了解京劇“虛實相生”“動靜結合”的藝術特色，而且激活了學生探究如何表現藝術特色的審美期待。

二、以象造境，品味虛實之美

作為一篇情趣盎然、深入淺出的散文，“以象造境”是《京劇趣談》的主要審美特征。這里的“象”即表象，作者列舉京劇的典型場景、抓住演員的典型動作來描繪，給人以無限的想象空間。如通過四個“可以”，列舉演員手執馬鞭的不同動作，使讀者仿佛縱馬馳騁、神游江湖；以酒壺酒杯代酒宴亦然，一個“飽”字足以讓讀者“看見”宴席上的山珍海味。

三國時的王弼在《周易略例·明象》中說：“言生于象，故可尋言以觀象。”教師可以借助富有藝術表現力的語言文字，引導學生展開對“馬鞭”內容的豐富聯想和想象。想象的落點應在體會藝術之美上。如果缺乏一定的藝術背景知識和藝術感受能力，就難以獲得審美體驗。因此，這樣的想象是統編語文教材中“想象”難度系數最大的一個單元。在教學《京劇趣談》時，教師要構建層遞化的想象路徑，以降低審美化閱讀的難度。教師可以抓住動詞讓學生表演動作，借助生活經驗讓學生體會人物的感性形象。

師：“高揚”是一種怎樣的姿態？“低垂”呢？誰來做一做這個動作？

（學生手執馬鞭做動作）

師：結合你們的生活經驗想象一下，“高揚”表示什么？騎馬人可能遇到了什么情況？

生1：騎馬人可能情緒很高昂，把鞭子高高揚起。

生2：我想騎馬人可能獲得了戰斗的勝利，高高揚起的鞭子展現了他內心的喜悅。

師：那“低垂”呢？馬上的人又遇到什么情況？

生3：馬鞭傳遞了他的內心情感，他可能心情很低落吧。

生4：也有可能很悠閑吧，馬鞭落下是不是代表心中的包袱卸下了。

……

這是“以象造境”的第一層次，學生把留白的文字轉化為畫面，但這種想象是基于生活經驗的，多為自我影子的投射。而京劇表演是唯美的、凝練的，是基于生活又高于生活的審美體現。因此，審美化閱讀還要借助京劇作品片段的觀賞，品味馬鞭在演員手中騰挪轉換的姿態之美，想象人物所處的不同境遇。相較第一層次，這次想象要抓住人物的動作，并關聯人物所處的背景，不僅想象的畫面更為具體，而且想象的場景更為多元，多了幾分審美情趣。

師：馬鞭還可以怎么用？表示什么？老師請來一位名角表演《智取威虎山》中的經典橋段。故事講述了解放戰爭初期，楊子榮一路穿林海、跨雪原，智取威虎山的過程。看清楚了，馬鞭會有什么動作，表示人物什么樣的處境？

（出示視頻。學生觀看后完成練習）

師：這一根虛擬的馬鞭，給演員以無窮無盡的表演自由：可以——

生1：可以不斷輕落，展現輕松趕路的情景；可以前后飛快擺動，展現迅速前行時的著急。

生2：可以高高舉起，不斷回旋，表現遇到崎嶇山路時的急迫；可以落到身后，輕輕抽打，表現遇到平坦道路后的釋然。

生3：可以迅速一甩，拋向空中，體現人仰馬翻那一刻人物的窘迫；可以接過馬鞭，向后一揮，表現掌控形勢時的自信。

……

學生一邊興趣盎然地觀看視頻，一邊產生了無盡的聯想。在這樣漸進式的深入想象中，學生獲得了豐富的審美體驗。當然，審美化閱讀不能停留在“象”的本身上，還要再回到“言”上，讓學生發現表演之趣源自語言本身的特點——輕松活潑、幽默風趣。在學生展開想象后，教師出示兩段文字讓學生進行比較：

【句段一】這一根虛擬的馬鞭，給演員以無窮無盡的表演自由：可以高揚，可以低垂；可以跑半天還在家門口，可以一抬手就走了一百里。

【句段二】京劇演員手持馬鞭揮舞著上場后，運用圓場、翻身、臥魚、砍身、摔叉、掏翎、亮相等技巧，連續做出打馬、勒馬或策馬疾馳等各種動作，表現各種情形。

通過比較學生發現，過于復雜的、專業的介紹會弱化京劇藝術的趣味性，反而容易讓不熟悉京劇的人敬而遠之，只有輕松活潑的語言才能讓人感受到表演之趣。

三、以演入心，鑒賞動靜之美

“以象造境”只是賦想象中的“形”，但《京劇趣談》的審美化閱讀不能滿足于這樣的初始的直覺，還要進行理性的分析：為什么京劇會有“虛實相生”“動靜結合”的處理手段呢？這是學生在閱讀中產生的困惑，即便答案就在文中——“這種表演方式十分符合中國的美學”。可為什么這么說呢？“中國的美學”是什么？可見，只有真正理解了京劇表演的奧妙，才能真正入“心”，從品味美走向鑒賞美。

將表演融入課堂，能促使學生關注語言，并嘗試理解角色、深化認知，這是審美化閱讀的關鍵手段。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“學業質量描述”中提到，第三學段“能通過誦讀、改寫、表演等方式，表達自己對感人情境和形象的理解與審美體驗”。因此，教學《京劇趣談》時，教師可引導學生通過參與、體驗表演，理解京劇表演“動靜結合”的妙趣。

教師以第一部分的“虛實之美”作為例子，引導學生體驗。學生上臺表演“納鞋底”，觀察是否表現了無形的線條，思考為何不用真實的針線代替；表演宴席喝酒時，觀察是否演出了“飽”的感覺，用什么動作可以更好地體現人物特點；表演喝豆汁時，觀察哪個動作最為關鍵，想表現人物的什么心理。這樣，在對舞臺效果的審美鑒賞中，學生對文中“狠狠做戲”一詞便有了更為豐富和深刻的理解。

這里的表演不是單純地為演而演，而是促使學生在想象、比較中展開藝術鑒賞，理解、體驗現實生活與藝術表現帶來的不同，體會演員在舞臺上貌似不合理的表演背后所隱含的智慧和美感。這樣，學生便可獲得對美的真正理解，真正讀懂京劇道具“以小代大”“以簡代繁”的藝術特色，進而舉一反三，拓展遷移。在教學“亮相”部分時，教師基本可以放手，通過創設“長安大戲院”的模擬情境，讓學生充分經歷學習的過程。學生四人小組選擇一種亮相方式分工合作，兩人表演，一人讀相關語句，一人介紹妙處。其余學生扮演票友，根據表演情況給予鼓勵。

師：這一組用情境表演的方式展示了他們的理解。我來采訪一下，剛才你們打得那么起勁，為什么突然間靜下來呢？

生1：前面的動態亮相表現了武藝的高強，突然靜下來，將動作定格，能讓觀眾看得更真切，留下更加深刻的印象。

生2：我們想在打得最精彩的時候突然定格，突出我們必勝的信心，給大家留下更深刻的印象。

師：老師再來采訪一下臺下的同學。你們作為臺下的票友，對臺上演員的戛然而止，有什么感覺？

生3：雖然演員的動作突然定格了，但接下來誰會出招、打斗會有怎樣的變化，都給我們留下了無盡的想象空間。

生4：前面我看得眼花繚亂，只感覺打得精彩極了。突然來這么一出，就感覺人物一下子就立在了那兒，也一下子立在了我們心中。

師：怪不得一動不如一靜，真是“此時無聲勝有聲”啊！

這樣，在“動靜亮相”的自主學習中，學生在讀中演、演中悟，從角色出發進行思考，不僅進一步深化了對美的感受，還體會到了這樣表達美的意義。最后，教師引導學生聯系“亮相”中小孩子和外賓的疑問，自然理解了“動中求靜”所帶來的“此時無聲勝有聲”的表演之趣。

四、比照關聯，延展文化之美

“虛實相生”“動靜結合”都是中國傳統美學中極為重要的理論。在《京劇趣談》一文中，作者只是舉了幾個簡單的例子，為學生提供了一個了解中國傳統美學的窗口。教學時，教師要以此為契機，將教學內容延展到其他地方劇種的虛實之美、動靜之美上，讓學生經歷奧妙再發現、興趣再提升的過程，從對單一劇種的欣賞走向對中華戲劇之美的審美鑒賞上。這也是語文新課標提出的“認同中華文化”“具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊”的體現。如越劇《五女拜壽》中有“以鞭代馬”，川劇《白蛇傳》有“以槳代船”等。通過不同劇種的比較展示，學生發現虛實之美、動靜之美是不分劇種、不分地區的，這就是中國戲劇的藝術之美。

除此之外，六年級上冊第七單元《語文園地》的“詞句段運用”中羅列了一些戲曲專業術語。這不僅深刻反映了包括京劇在內的中國戲曲的歷史淵源和文化積淀，還鮮明地折射出語言的民族性和文化特征。教學時，教師可引導學生讀一讀、想一想這些術語。當學生不理解它們在戲劇中的本義時，教師可以引入徐城北的《京劇趣談》一書。這就從單篇閱讀走向了整本書的閱讀，從戲劇之美的品鑒走向了語言之美的品鑒。如通過創設招募“傳播京劇文化小使者”這一學習情境，要求學生閱讀《京劇趣談》一書，試著仿照文中的方式，給桌椅、板凳、折扇等寫一段有趣的介紹，看誰的文字最有畫面感。這樣，使學生獲得了審美創造的秘訣。

語言運用的實踐就是文化體驗的實踐。教學中，教師還適時鏈接徐城北致力于京劇文化保護與傳播的事跡，引導學生在此基礎上交流對戲劇文化傳承的思考。

師：如果再做個小調查，你們覺得我們對戲劇該持怎樣的態度？

生1：課前，我覺得京劇咿咿呀呀地唱半天，非常不可思議。但通過今天的學習，我感受到了京劇藝術的魅力。我想我應該走近它、欣賞它、保護它。

生2：課前，我了解到京劇是我們國家的國粹，但這種美我實在欣賞不了。現在想一想，關鍵在于自己沒有真正去了解它。學習之后，我覺得我們有責任去傳承這份文化。

師：徐城北曾經說過，世界上只有兩種人，一種是自己喜歡京劇，一種是不知道自己喜歡京劇……而喜歡往往是從了解開始的。

這樣，有了發現美、品味美、鑒賞美、創造美的過程，學生最終走向了文化認同與文化自信，這是審美化閱讀潛移默化的結果。