素養本位課程觀下語文單元整體教學的設計與實施

廣東潮州市教育研究與教師發展中心（515799） 肖玩君

義務教育課程改革倡導素養本位課程觀，即以培養學生的素養為本位，其核心理念是將學生的全面發展和終身學習能力置于課程設計的首要位置。這與崔允漷教授提出的“‘教—學—評’一致性”具有內在的關聯。章勤瓊、陽海林則進一步總結出：“‘學教評一致性’更符合課標的體系，也更符合教育教學實踐的邏輯。”只有聚焦學生的學習內容與要求，才能更好地思考教師應該實施怎樣的教學以及如何進行評價。因此，筆者認為，基于“學教評一致性”設計與實施語文單元整體教學是素養本位課程觀下的必然選擇。下面，筆者就從課堂目標、課堂結構、課堂教學、課堂評價四個方面探索語文單元整體教學的設計與實施路徑，以促進核心素養的真正落地。

一、課堂目標的制訂：凸顯學生主體

目標是教與學的出發點和落腳點，科學的學習目標應該是具體的、可衡量的。只有這樣，目標才能成為評估教學行為、學習行為的有效標尺，讓教育教學行為形成一個閉環。傳統教學基于教師本位理念，將課程目標稱為教學目標。我們將教學目標轉化為學習目標，以凸顯學生本位思想。學習目標是以學生為主體，從學生角度提出的，要思考在某一單元或某一課時中學生將“獲得什么”，從語文核心素養的四個方面考慮學生將“去往何處”。

目標制訂是教學設計的關鍵。語文課堂教學目標制訂的依據有二：一是語文核心素養的四個方面，即“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”；二是語文學科的評價要素，包括“基礎知識積累”“語言讀悟能力”“語言文字運用能力”“閱讀方法”“精神內涵”等。因此，筆者將課堂目標分為兩類：課堂學習目標和課程評價項目。課堂學習目標一般包括單元目標和課時目標，用于教師的教和學生的學；課堂評價項目是針對課堂學習目標制訂的評估內容，用于評估教師和學生在課堂學習中的狀態及效果。

下面，筆者以統編語文教材六年級下冊第二單元為例，通過對比原來的單元教學目標和現在的單元學習目標，解讀基于“學教評一致性”的單元整體教學的目標價值（見表1）。

表1 基于“學教評一致性”的單元整體教學主要模式

由表1 可知，“塊狀”素養目標是以語文核心素養的內涵為依據，結合單元特點，由原本分散的能力點梳理、統整、歸納而成的一個整體，包括“基礎知識積累”“語言讀悟能力”“運用能力”“閱讀方法”“精神內涵”等板塊，涉及“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等內容，具有綜合性、指引性和可操作性等特點。

二、課堂結構的設計：立足素養本位

如何優化課堂結構和內容，使單元整體教學真正凸顯其優勢呢？我們嘗試了優化課堂結構的三種方式：單元內重組、跨單元整合、跨學科組合。

（一）單元內重組

單元內重組是指以單元為單位，以單元的語文要素為出發點，對單元中的課文、語文園地、口語交際、習作等進行梳理，發掘其中的內在邏輯和必然聯系，并進行課時內容的重組。這能使課堂內容更加緊湊、豐富，課堂教學更加高效，一般用于常規性單元教學活動中。

（二）跨單元整合

跨單元整合是指打破傳統單元組合形式，以六個學習任務群為導向，采用板塊的形式對不同單元、不同學段的教學內容進行整合，形成跨單元的教學內容。這樣優化，能滿足語文學科基礎性、能力發展性和綜合拓展性等層面的教學需要，往往用于階段性梳理復習的教學活動中。

（三）跨學科組合

跨學科組合是以某一主題為核心進行跨學科組合的優化的教學方式。這種方式強調不同學科的融合，充分體現了語文課程的綜合性和實踐性，一般用于綜合性學習單元的教學活動中。

三、課堂教學的實施：探索科學路徑

課堂是教學的主陣地。我們以語文學科核心素養為導向，以單元人文主題、語文要素為出發點，引導學生進行閱讀與寫作。通過反復實踐，探索出基于“學教評一致性”的單元整體教學模式（見圖1）。下面筆者結合課例，對各個板塊進行具體闡述。

圖1 基于“學教評一致性”的單元整體教學主要模式

（一）第一板塊“啟動階段”

第一板塊“啟動階段”是單元學習的起點，以單元導學單為導向，突出預學與導讀之間的相互促進關系。這一板塊的主要課型為單元導學課，一般分為兩個步驟：一是引導學生在課前借助單元導學單，進行有目的、有策略的預學，保障預學質量，為單元學習打好基礎；二是引導學生在課上通過單元導學單學習交流，整體感知單元學習內容，明確單元學習方向。

下面以統編語文教材二年級上冊第三單元第一課時的單元導學課為例進行說明。本單元以“兒童生活”為主題，以學生喜歡的故事為線索，編排了《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》四篇課文，以兒童的視角，表現兒童的生活。本單元的語文要素一是“閱讀課文，能說出自己的感受或想法”，二是“借助詞句，嘗試講述課文內容”。課堂上，筆者共設置了四個教學環節。

【環節一】生活引入，感受美好

歌曲引入。引導學生欣賞兒歌，暢談感受，分享童年趣事。由此導入課題，激發興趣，營造輕松、愉悅的學習氛圍。

【環節二】梳理目錄，感知內容

從單元整體視角出發，引導學生瀏覽本單元目錄，初步了解本單元的學習內容，引發學習期待。出示本單元四篇課文的圖文，讓學生讀題質疑，并交流最感興趣的問題；通過單元導學單，讓學生對本單元的生字詞和課文內容有初步的認識，為后續學習奠定基礎。

【環節三】明確任務，習得方法

發布單元學習任務：舉行“故事分享會”，評選“故事小達人”。引導學生明確單元學習的核心任務，激發學生學習的內驅力。通過微課和課后習題，引導學生初步了解講好故事的方法，并對本單元的學習目標做到心中有數。

【環節四】星級任務，拓展提升

設置兩個星級任務。一星任務是選一篇自己喜歡的課文讀給家長聽，并讓家長評一評。這一任務旨在引導學生鞏固本節課所學內容。二星任務是制作一件手工作品，并說說制作過程。這一任務旨在勾連語文學習和學生的日常生活，讓學生學會在生活中觀察，在實踐中培養思維能力與語言表達能力。

（二）第二板塊“蓄能成長”

第二板塊“蓄能成長”是單元學習的主體，也是學生能力發展的重要階段。其設計理念是以閱讀為引領的寫作指導，突出閱讀與寫作的有效連接。這一板塊的主要課型為單元研學課，包括文本閱讀和習作表達兩大內容，模式有二：一是在寫作指導課中重點回顧單元課文的寫作方法，讓學生有“法”可依，寫出質量較高的習作；二是將單元習作前置，即在教完單元導學課后，先讓學生獨立完成習作，再將課內閱讀與習作修改結合，引導學生在閱讀課文并從中學習寫作方法后，當堂修改習作。經過數次修改，最終形成一篇篇優質習作，集結成班級作文選。這樣以名篇引路，引導學生在閱讀中找到寫作的價值點，優化了習作指導路徑，使學生能自主“蓄能”，實現寫作能力的持續生長。

下面以統編語文教材四年級下冊第五單元的教學設計為例進行說明。本單元為習作單元，著重培養學生寫游記的能力。從編排體系來看，單元內容是一個習作指導的階梯式結構，具有整體性和綜合性。筆者以單元學習項目任務——“我為家鄉美景代言”的游記評選活動為載體，引導學生展開習作之旅。這樣，從單篇進階到單元統整，增強了語文課程內容的豐富性和課程實施的開放性，有效提升了學生的語文核心素養。筆者共設計了三個學習活動。

【活動一】預寫：初試身手明任務。筆者借助“初試身手”板塊，讓學生進行學前試寫，真實呈現已有水平，明確學生的實際學情和真實學習需要，找準學生在本單元學習中的生長點。

【活動二】改寫：借助文本習方法。借助課文、習作例文，整合課后習題、“交流平臺”等板塊，引導學生在學習過程中多元對比自己的習作，自主發現問題并找到解決方法，邊發現、邊運用、邊修改。

【活動三】評選：賞析評價練表達。引導學生交流評選，檢驗問題解決成效，完成單元學習項目任務——“我為家鄉美景代言”的游記評選活動。

（三）第三板塊“有效釋能”

第三板塊“有效釋能”是單元學習的延展，是對單元整體學習中所獲能力的實踐運用。其設計理念是以單元主題為引領，開展綜合性語文活動，強調閱讀與實踐的有效融合。這一板塊的主要課型為單元拓展課，模式有二：一是開展單元主題閱讀活動，豐富學生的課外閱讀；二是開展單元主題實踐活動，體現跨學科學習理念。

以統編語文教材六年級下冊第一單元的拓展課設計為例。筆者開展了以下兩個實踐活動：1.單元主題閱讀活動。圍繞單元主題“百里不同風，千里不同俗”，教師選擇并推薦學生閱讀汪曾祺的《故鄉的元宵》，馮驥才的《花臉》，冰心的《臘八粥》等文章，適時引導學生交流分享，形成群文閱讀活動。這樣不僅能擴大學生的閱讀量，還能有效培養學生的閱讀思維。2.單元主題實踐活動——風俗展館。具體包括以下三個環節。

【環節一】風俗知多少

通過誦讀有關傳統節日的詩歌、風俗詩詞大比拼等形式，激發學生學習古詩詞的興趣，感受中華優秀傳統文化的魅力。

【環節二】風俗中的儀式感

組織豐富的實踐活動，引導學生了解家鄉的春節風俗。一是“家鄉風俗尋訪記”，錄制展現家鄉風俗的小視頻或制作手抄報，寫下自己參與過程和感受；二是“風俗寓意我知道”，通過搜集不同風俗的寓意，感受民間風俗的美好；三是“煮一鍋臘八粥”，學會煮臘八粥，并與家人分享，體驗參與風俗活動的樂趣。

【環節三】風俗展館

鼓勵學生用手中的筆，記錄自己家鄉的風俗。學生親身體驗了民間風俗的魅力，寫作積極性和主動性大大提升，習作水平也有所提高。在單元學習結束后，教師將學生的作品匯集起來，制成一本風俗作品集，形成班級的單元學習成果。

（四）第四板塊“反思提升”

第四板塊“反思提升”是單元學習的總結，其設計理念是以單元知識清單為載體開展復習活動，突出梳理與評價的高度整合。這一板塊的主要課型為單元綜評課，分四個步驟：一是借助知識清單檢查過關，夯實基礎；二是繪制主題思維導圖，梳理知識；三是展示學生的學習成果，評價反思；四是整合學生自主設計的作業，鞏固提升。

上述四個板塊的教學中，教師引導學生經歷了“起點—發展—運用—總結”的學習過程，充分體現了“學生自主學習—教師科學引導—師生互動評價”的“學教評一致性”的單元整體教學理念。

四、課堂評價的優化：力求高效多元

課堂評價包括過程性評價和終結性評價。課堂教學評價是過程性評價的主渠道，應貫穿課堂教學的全過程，解決“教到什么程度”這一關鍵問題。如何根據“雙減”政策和語文新課標的要求，發揮評價的指導作用，合理地、貼切地、系統地對小學語文課堂的教與學進行評價，是保障小學語文課堂改革實效的關鍵。

如單元導學課中使用的評價媒介是單元導學單。導學單根據單元學習內容設計而成，一般包含單元的生字詞、課文大意、核心問題、作者及寫作背景資料等，是一份指導學生構建單元整體結構的學習資料。導學單既能在學生預學時給予指引，又是開展評價的重要依據。利用導學單開展評價主要有三種形式：自評、他評、師評。導學課上，學生將自己的實際學習情況與導學單相對照，實時反饋評價；小組學習時，對他人完成情況進行評價；教師的評價則貫穿課堂始終，發揮調控、診斷、促進的作用。以導學單為主要媒介構建的評價體系有三個突出優勢：一是評價有依據，二是評價有目的，三是評價有層次。經歷了評價，學生了解了自己的預學能力，對單元整體學習有了方向；教師精準把握整體學情，從而能在后續的單元學習中真正做到“以學定教”。

與教師評價相輔相成的是學生評價，后者比前者更加重要。以單元綜評課為例，我們設計了單元知識清單，將其作為重要的評價媒介。知識清單包括基礎知識積累、語言讀悟能力、語言文字運用能力、閱讀方法及拓展提升、自我反思、自主作業設計等，涵蓋了整個單元的核心內容，是一份完整的、有價值的復習資料，承擔著篩查、反思、評價、反饋等功能。單元知識清單的使用方式，包括以下兩種方式。一是自我篩查，多元評價。課前，學生借助知識清單進行自我評價，及時改正錯誤。二是知識闖關，集體檢驗。教師以知識清單為載體，以競賽的形式激發學生的競爭意識和學習興趣；采用聽、說、讀、寫等多種實踐形式，從易到難，從基礎到拓展，循序漸進，既關注整體又凸顯個體，既夯實雙基又落實能力的培養，促進了學生語言運用能力的發展。