轉識成智：實用性閱讀與交流學習任務群的實施
——以統編語文教材四年級上冊第二單元的教學為例

浙江嘉興市海寧市實驗小學（314499） 許 蕾

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中指出，實用性閱讀與交流這一學習任務群依托教材中的敘事性文本、說明文和綜合性學習等，以實用為核心，以生活為場域，以表達為目標，培養學生的語言運用素養。統編語文教材四年級上冊第二單元是閱讀策略單元，圍繞提問這一閱讀策略，編排了一篇富有科學趣味的童話、三篇科普性說明文。從文體特點、語用功能來看，這一單元適合以單元統整的形式，落實實用性閱讀與交流這一學習任務群的要求。本文以這一單元的教學為例，從情境創設、活動構建、評價導向三個角度出發，探尋實用性閱讀與交流學習任務群的實施路徑，以實現學生的學習行為由知識轉向素養。

一、以情境為中心，開展“語文味”實踐活動

實用性閱讀與交流這一學習任務群要求貼近實際生活，強調學生的真實體驗與參與過程。因此，教師在教學過程中應以情境為中心，通過主題引領、問題導航、分層推進，最終達成單元學習目標的有效統整。

（一）主題為基，創設層次性生活情境

語文新課標在實用性閱讀與交流學習任務群中指出，“應緊扣實用性特點，結合日常生活的真實情境進行教學”。教師根據主題創設生活情境，能夠激發學生的內驅力，讓學生真正為“用”而學。

例如，教師基于四年級上冊第二單元“為學患無疑，疑則有進”的人文主題，創設“文化小達人，解鎖新技能”生活情境，將單元靜態學習轉換成實踐體驗，用任務來驅動學生體驗、閱讀、表達。教師在構建各類主題時應適當分層，以“單元主題—子主題—生活情境”（見表1）自上而下進行構建，讓學生開展主題任務學習（見表1），真正實現課堂所學回歸實際生活。

表1 層次性生活情境

（二）問題為航，凸顯序列化能力進階

本單元的教學目標是讓學生習得提問方法，提升學生的提問意識和能力。單元課文的提問策略有不同的側重點（見表2），由易到難，呈現序列化能力進階。教師應根據每篇課文不同的提問策略，引導學生進行序列化運用。

表2 單元課文提問策略的側重點

以上四篇課文在前言中都引導學生進行提問，學生可以圍繞單元學習情境與人文主題進行提問方法的遷移運用。例如，將從《一個豆莢里的五粒豆》中學到的提問方法，遷移運用在“潮文化”主題情境——神話故事《錢王射潮》的學習中，形成問題清單。其中，“為什么每年農歷的八月十八海寧潮特別大？”“錢王的手下用了什么計策讓錢王去射潮？”等問題與該故事的局部內容有關，而“錢王射潮與海塘建造之間有什么必然聯系？”“江邊的堤壩為什么叫‘錢塘’？”這些問題與故事的整體內容有關。

（三）統整為策，豐富多元化表達內涵

依據本單元要素的逐層落實，教師引導學生走進生活、觀察生活，以問題激發學生的探究動力，喚醒學生認知、體驗、想象的參與。教師有效統整學習活動，引導學生進行提問并展開多元化表達，在實踐運用中提升學生的語文綜合能力。

例如，在本單元學習的不同階段，教師基于文本特點與學習重點統整主題，圍繞“產生問題—問題分類—篩選問題—解決問題”四個基本流程展開教學。教師為每篇課文設定一個契合的主題（見表3），通過不同的實踐活動，落實提問策略。多元化的學習方式，促使學生展開多元化表達，并在生活中實踐課堂所學，真正培養了學生的綜合能力。

表3 單元提問策略的序列化統整遷移

二、以活動為支架，設計驅動性實踐任務

語文新課標在實用性閱讀與交流學習任務群中指出，“學習活動可以采用朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現場報道等學生喜聞樂見的形式”。落實這一教學要求，教師要注重核心素養的整合，使各種學習要素形成一個緊密結合的整體。

（一）以項目為載體，學科融通中多元實踐

根據學生學習需求設置的學習任務，來源于真實生活，契合單元內容，具有主題意義。因此，教師可以將項目作為單元學習的載體，在單元情境下引導學生開展探究活動。

例如，結合課文開展項目化學習活動，在活動過程中增強學生的提問能力。在本單元的語言實踐活動中，教師可以讓學生以表演、講故事、情境對話等形式展示成果，也可以讓學生結合“潮文化”的主題活動，去探尋潮鄉的地域特色、文化色彩，并在項目化活動（見表4）中輔以美術、音樂等學科知識，以一個真實而相對復雜的問題為導向，綜合運用策略，調取學習資源，培養學生的綜合素養。

表4 項目化學習活動

（二）以思維為核心，要素實踐中自由對話

語文新課標要求培養學生的核心素養，提升學生的思維能力。本單元展開實用性閱讀與交流學習任務群的教學，應將思維活動貫穿始終。

例如，本單元的略讀課文《蝴蝶的家》側重于培養學生對提問策略的綜合運用能力。在“閱讀提示”中提出了“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類”這一要求，其中的“把問題分分類”是在前幾篇課文學習的基礎上提出的。從思維角度看，分類包含對事物的分析、比較、遴選、歸納等一系列較高水平的認知活動。因此，可以在本單元的主題活動中對學生進行分類訓練。課堂上，教師結合主題情境，運用古橋元素，從以下三個角度引導學生提問：（1）橋的分類。我們家鄉一共有多少座古橋，分別在什么地方？這些古橋的樣子有什么不同？怎樣的橋更牢固，能長久地經歷歲月的洗禮？（2）橋的歷史。我們家鄉最古老的橋是哪一座，它的名字是怎么來的？它經歷過幾次修繕？與它相關的故事有哪些？（3）橋的文化。石橋上雕刻的蓮花圖案有什么特殊的寓意？為什么每座橋上都有獅子樣的石雕？你們能給橋寫一副對聯嗎？橋身上有類似于吐水的麒麟，它們有什么作用？教師組織學生將以上問題進行分類，并鎖定一個核心問題，嘗試自行解決。教師以貼近真實生活的要素展開教學，通過口語交際、收集與處理信息、實踐體驗等途徑，有效培養了學生的語言理解與運用能力，提高了學生的思維能力。

（三）以文化為契機，互為關聯中整合探究

實用性閱讀與交流學習任務群的提出，旨在引導學生通過多種途徑獲取、整合有價值的信息。教師可以從文化自信的角度出發，將課堂教學和提問策略進行關聯與整合。

例如，《呼風喚雨的世紀》的教學意在引導學生展開多角度思考，先提出多元化的問題，再通過分類整理，篩選出對理解課文最有幫助的問題。課堂上，教師結合本單元“名人文化”這一子主題，衍生出“家鄉名人知多少”的子任務，組織學生聆聽海寧名人介紹，并采訪、提問講解員。如：家鄉的名人有哪些？這些名人分別以什么出名？代表作都有哪些？我們家鄉為什么有那么多名人？這些名人有什么家族關系嗎？……學生將提問的內容整合關聯，通過調查訪問、查找資料、繪制思維導圖等方式進行探究，梳理出最有價值的問題，并追根溯源，了解了名人文化與家鄉歷史、經濟發展之間的關系。

三、以評價為導向，實現表現性的學評增值

語文新課標在實用性閱讀與交流學習任務群的“教學提示”中指出：“評價應注重學生在真實生活情境中語言運用的實際表現。”因此，教師應關注評價指標的多維化、評價主體的多元化以及評價對教學改進的作用。

（一）過程實踐：多維指標下的觀照式評價

實用性閱讀與交流學習任務群應圍繞閱讀、口語交際、習作三個內容展開評價，從閱讀與實踐兩大維度出發，將評價貫穿整個單元學習過程。

例如，本單元的評價圍繞兩個方面展開。一是從閱讀策略出發，包含借助提出的問題理解課文、多角度進行提問、提問意識與習慣等。二是從語言實踐出發，包括跨學科整合、閱讀實踐能力、傾聽能力、信息搜集與整合能力、溝通合作能力等。在教學過程中，教師可以圍繞這兩個方面制訂評價指標，多維度、多元化、多主體、多等級地評價學生的學習表現。

（二）成果展評：活動合作中的融通式評價

提問策略單元強調小組間的團結協作，這與實用性閱讀與交流學習任務群的評價是對應的。除了對最后的成果展示進行評價，還應注重學生在單元學習中的分工規劃、小組成員間合作互動的評價。

例如，在本單元的教學過程中，教師圍繞子主題建立學習小組，組織學生分組進行語言實踐活動。此時，評價標準應圍繞以下幾個方面展開：學生在情境任務中的學習態度與學習方式、文本閱讀與口語表達、思維深度與廣度；小組合作與個人表現等不同方面的融通。在“家鄉文化”的主題活動中，教師引導學生小組合作制作《家鄉文化展》，并進行成果展示。同時，教師提出要求：“小組成員人人參與，合理分工，各盡其職；文化展要圖文并茂，設計精美，具有創意。”這樣的單元測評展示，不僅將學生的學習成果可視化，還凸顯了學生與同伴合作、交流的過程和收獲。

（三）復盤反思：活學活用中的實踐性評價

實用性閱讀與交流學習任務群將生活情境和學科邏輯相結合，其過程與結果的反思是教學改進的關鍵。因此，教師應注重教學與生活的結合，溝通聽說讀寫等學習活動的內在聯系。

例如，本單元側重于口頭表達，書面表達僅限于學生提問后匯總成一份問題清單，關于習作能力的訓練較少。基于這樣的思考，本單元在表達方面應尋求突破。如基于“古橋文化”的探究，針對家鄉古橋等重點鄉村文物的保護現狀，給有關單位寫一份建議書，給家鄉百姓寫一份保護文物的倡議書；結合“家鄉名人文化”主題，舉行“我與家鄉名人同行”原創詩歌誦讀活動；圍繞“潮文化”主題，為家鄉設計一張名片等。教師要及時肯定學生的語言實踐活動，引導學生對存在的問題進行復盤反思，并在下一次學習任務群的實施中進行指導與跟進。

單元統整理念下的實用性閱讀與交流學習任務群的實施，對教師而言富有挑戰性，對學生而言富有趣味性且意義重大。教師應以情境為中心，開展“語文味”實踐活動；以活動為支架，設計驅動性實踐任務；以評價為導向，實現表現性的學評增值。這樣，引導學生將課堂所學與生活運用相結合，能使語文學習成為一種由學習者共同構建的、基于情境的、有意義的活動，促進學生學科素養的發展。