近十年我國特殊教育教師研究的可視化分析

鄭雪琳

(江西師范大學教育學院,江西南昌,330224)

特殊教育教師在特殊教育普惠發展中起著中流砥柱的作用?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出,加強特殊教育師資隊伍建設,采取措施落實特殊教育教師待遇。[1]如何建立高質量的特殊教育教師隊伍,為我國特殊教育的長足發展儲備師資力量,是亟待解決的問題。因此,本研究運用CiteSpace對近十年的相關研究文獻進行文獻計量與可視化分析,從中把握我國特殊教育教師的研究進展,為更好推進我國高質量特殊教育教師隊伍建設助力,也為之后的相關研究提供一定的參考。

一、研究設計

(一)數據來源

在中國知網數據庫中,以“特殊教育教師”或“特教教師”為主題進行高級檢索,時間設為2013—2023年,期刊來源選擇“CSSCI”,聚焦“特殊教育教師”并剔除相關度較低的論文后,最終獲得266篇。樣本文獻的時間分布及發文量如圖1所示(因2023年的發文量不完整,未統計在折線圖中)。

圖1 時間分布及發文量

(二)研究工具

選用CiteSpace對所選文獻進行可視化分析。首先,從中國知網導出最終獲得的266篇文獻,運用CiteSpace將其轉換為最終的分析數據;其次,選擇2013—2023年;最后,在節點類型中依次選擇“author”“institution”“keyword”,最終生成研究所需要的作者合作圖譜、機構合作圖譜、關鍵詞共現圖譜與關鍵詞聚類圖譜,借助這些圖譜了解近十年特殊教育教師研究的態勢。

二、研究結果分析

(一)作者與研究機構

1.作者分析

根據核心知識生產者分布方程(普賴斯定律),發文量大于4篇的為本研究的核心作者,核心作者的發文量如表1所示,核心作者的合作情況如圖2所示。其中,發文量最高的是王雁,共36篇,鄧猛次之,以兩人為核心形成較密集的合作關系網。整體來看,在核心作者中除排名第六的劉春玲、排名第七的李拉及排名第十二的張悅歆外,其他幾位核心作者之間的合作比較密集。另外,非核心作者雷江華也形成了以其為核心的研究團隊。

表1 核心作者發文量

圖2 核心作者合作圖譜

2.研究機構

主要研究機構的合作圖譜如圖3所示。師范類院校及個別研究所是特殊教育教師研究的主要機構,北京師范大學教育學部、華中師范大學教育學院、華東師范大學教育學部是該領域研究的核心機構,起到了一定的輻射和帶動作用,它們與南京特殊教育師范學院、新疆師范大學初等教育學院等研究機構,形成了跨院校、跨區域的合作關系。

(二)研究熱點

關鍵詞是對整篇文獻的有力概括,在剔除限定概念特殊教育、特教教師、教師等對研究熱點分析無顯著作用的關鍵詞后,再合并融合教育與隨班就讀、專業素養與專業素質、教師培養與師資培養等關鍵詞,保留顯示詞頻不小于1的關鍵詞,最終形成特殊教育教師研究關鍵詞共現圖譜,如圖4所示。

圖4 關鍵詞共現圖譜

1.頻次與中心性分析

為了更深層次地把握特殊教育教師研究領域的研究熱點,依據各個關鍵詞出現頻次與中介中心性,本研究排名前20的高頻關鍵詞如表2所示。除了融合教育、美國等在特殊教育研究領域一直處于高關注度的關鍵詞,教師培養、專業素養、專業發展、職業倦怠、培養模式等是近十年的高頻關鍵詞,也就是該領域的研究熱點。

表2 高頻關鍵詞

表3匯總了排名前20的高中介中心性關鍵詞,也展現了這一時期特殊教育教師研究的核心研究熱點。除了融合教育和美國兩個關鍵詞,職業認同的中介中心性也大于0.1,是該研究領域中新的關鍵節點。綜合表2和表3可以發現,大部分高頻關鍵詞是高中性,也有少部分如離職傾向、學習投入是非高頻關鍵性,但中介中心性較高,反之亦然。這在一定程度上是因為關鍵詞之間存在內在邏輯聯系。

表3 中介中心性關鍵詞

2.關鍵詞聚類分析

根據聚類的節點確定聚類標簽,形成了包含234個節點、356條連線、8個主要聚類的關鍵詞聚類圖譜,如圖5所示。該圖譜Q=0.6713>0.3,說明聚類結構顯著,S=0.856>0.7,說明聚類令人信服。各聚類標簽的S值均大于0.8,表明聚類效果顯著。

圖5 關鍵詞聚類圖譜

在詞頻與中介性分析及關鍵詞聚類圖譜的基礎上,為更清晰地展現研究圖景,根據關鍵詞聚類結果,精讀所選取文獻的摘要,對研究熱點主題進行二次歸納,如表4所示。

表4 研究聚類

總體來說,近十年的相關研究在研究方法上實證研究多于理論研究,且以問卷調查為主,并輔以訪談調查;在研究對象上以特殊教育教師群體為對象多于以個體為對象,在特殊教育教師的不同類型上研究較少;在研究內容上,“融合教育”主題共涉及文獻83篇,“專業發展”主題涉及文獻92篇,“教師心理”主題涉及文獻58篇。對研究內容的具體分析如下。

熱點主題一:融合教育。融合教育是高頻且中介中心性大于0.1的關鍵節點,與之相關的全納教育出現頻次也很高。在融合教育理念的影響下,隨班就讀教師作為踐行該理念的主體,近十年有很多學者將其作為研究對象,關注其專業素養、專業發展現狀等;融合教育素養作為該理念下教師專業發展要求之一,也受到學者的廣泛關注。如何提升普通學校教師和培養普通師范生融合教育素養,如何加強普特教師合作等問題均是研究的主要內容。[2]

另外,關鍵詞“美國”也歸于#0融合教育,原因在于我國特殊教育事業起步較晚,相應的配套設施、制度建設及人員支持還處于持續完善階段。而美國是融合教育發展比較成熟的國家之一,我國學者對其融合教育方面的研究較多。主要研究融合教育特殊教育師資配備,如專業助手、特殊教育助理教師、巡回指導教師及職前教師的融合教育素養培養等。但在融合教育的本土化探索上還有待加強。此外,融合教育中與特殊教育教師相關的概念有待進一步地厘清與規范,如融合教育素養與全納教育素養。

熱點主題二:專業發展。特殊教育教師是一支龐大的隊伍,除了學科教師,隨班就讀教師、巡回指導、資源教師等類型的教師或專業人員是特殊教育獨有的,更是不可或缺的,學者也針對不同類型的教師或專業人員展開相應的研究,但數量較少。同時,#2專業素養和#5教師培養體現了學者在研究特殊教育教師專業發展時,既研究特殊教育教師專業發展的內容,也在探索如何促進特殊教育教師專業發展。專業發展既關乎特殊教育教師隊伍的質量,又關乎數量與穩定性,始終是特殊教育教師研究繞不開的話題。

從近十年的調查研究看,特殊教育教師在專業發展上還存在不足,如不同性別、不同教齡、不同專業背景、不同地區的特教教師職業素質存在顯著差異。[3]為此,在特殊教育教師專業發展的途徑上,學者建議要發揮特殊師范教育的基礎性支撐作用,實施特殊教育教師資格制度,也要構建以提升“自主性”為核心的在職培訓模式。[4-6]總的來說,學者在專業發展的研究上,內涵與階段的研究較少,現狀與措施的研究較多,理論架構需進一步完善;專業發展的方式關注教師合作、教師自身等的相關研究較少。

熱點主題三:教師心理。職業認同的中介中心性大于0.1,這在很大程度上體現了其是學者從積極心理學角度研究較多的話題。職業認同既可以顯著預測工作投入,也與離職意向呈負相關,可避免特殊教育教師產生職業倦怠。除了職業認同,與之相關的研究,包括職業承諾、專業認同研究均有較多的學者進行研究。而職業倦怠則是在特殊教育教師心理方面研究較多的另一話題。特殊教育教師因其教育對象的特殊性,會更頻繁地進行簡單的重復性工作且更難接收到教育對象的積極反饋,更容易產生情緒衰竭與低成就感,從而誘發職業倦怠,最終導致離職,因此學者對這方面關注較多。

情緒勞動是情緒智力與離職傾向之間的中介變量[7],也是上述分析中的高頻與高中介中心性關鍵詞。情緒以個體愿望和需要為中介,故情緒勞動與職業認同、職業倦怠密不可分?？傊?樣本大多聚焦于職業認同感、職業倦態、職業承諾、情緒勞動、組織支持感、心理資本、幸福感、工作壓力、離職傾向、心理支持、社會支持等變量之間的關系,以期尋找突破口來緩解特殊教育教師心理健康問題,但效果欠佳,還需加強探索。研究方法以量化研究為主,相對來說更難探及更深層次的教師心理,有待加強質性研究。

三、研究展望

特殊教育事業的普惠發展離不開一支高素質的特殊教育教師隊伍。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》指出,要提升支撐能力,不斷完善特殊教育保障機制,加強特殊教育教師隊伍建設。[8]縱觀近十年特殊教育教師主題文獻可以發現,該領域的研究取得了一定成果。對未來的研究展望主要有以下幾點。

(一)開展跨領域合作研究

參照作者與機構分析發現,近十年的合作研究大多在各個師范類大學的教育學院之間展開,與其他領域機構的學者合作相對較少。教育對象的特殊性決定了特殊教育的復雜性,更決定了特殊教育教師工作要求的異質性。相較于普教教師,特殊教育教師除了需要有更多的耐心、愛心、責任心,還必須具備與特殊兒童相關的心理、醫學、康復等多方面的知識。以醫學為例,醫教結合是特殊教育領域所提倡的,但實際與醫學領域的學者合作較少。特殊教育作為教育的一個門類獨立存在,體系相對封閉,醫生在十年前很少甚至完全沒有參與其中,其效果自然還有上升空間。[9]時至今日,特殊教育這種封閉的情況并沒有明顯改善,特殊教育教師的相關研究同樣如此。除了醫學,特殊教育教師研究還需要與心理學、社會學等領域的學者合作。希望未來的研究能有更多的跨領域合作,也期待更多其他領域的學者進行特殊教育教師的相關研究。

(二)持續加強以融合教育理念為核心的特殊教育教師研究

發展特殊教育有益于提高全民族素質,有益于構建社會主義和諧社會,同時也有益于特殊教育教師的專業發展和心理健康。特殊教育教師希望自己的能力和成就得到社會的承認。特殊教育師資培養從來不是關起門來辦學,而是需要積極爭取社會支持,特殊教育教師發展也從來不是一個人或一部分人的事,而是全民族、全社會共同的義務。應遵循融合教育的發展理念、根據特殊教育系統的發展特點、迎合社會多元化發展的需求,提升全體教師隊伍的融合教育素養。基于此,未來相關研究應將融合教育一以貫之,厘清與統一相關的概念,研究如何真正落實融合教育,推進融合教育本土化,實現真正的教育公平。

(三)深化特殊教育教師專業發展研究

教師專業發展是特殊教育教師主題研究離不開的話題,這也呼吁研究者進一步完善理論框架,加強特殊教育教師專業發展的內涵與階段研究。不同時代背景下對特殊教育教師有不同的要求,帶來的發展機遇也不同,作為研究者要走在時代發展的前沿,立足實踐的同時能夠指導實踐。另外,目前的研究多是從整個教師隊伍出發的量化研究,聚焦教師教育,較少從教師個體出發、較少開展質性研究。特殊教育教師自身是其專業發展的根源,雖然已有學者關注到教師信念、職業認同、職業幸福感等教師自身相關因素與特殊教育教師專業發展的關系,但是在后續的研究中有待學者予以更加深刻的剖析。

(四)深化特殊教育教師心理研究

特殊教育教師持續成長的基礎是其有良好的心理資本。因此,特殊教育教師心理方面的研究應是后續的重點。在近十年的研究中,除了職業認同主題的積極心理研究,其他如幸福感等的積極心理研究較少,更多是從消極心理的角度出發。此外,干預特殊教育教師職業倦怠、情緒耗竭、離職傾向等消極心理的方法還需要有更多的探索。在研究方法上期望能看到更多的嘗試,以挖掘更多的有效措施解決特殊教育教師心理方面的問題。