教師發展數字化轉型：平臺化、生態化、實踐化 *

祝智庭 ，林梓柔 ，魏 非，閆寒冰①

(1.華東師范大學 教師發展學院，上海 200062；2.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

一、引言

黨的二十大報告開宗明義提出了教育、科技、人才“三位一體”的新定位，加強建設教育強國、科技強國、人才強國。這是對“加快構建高質量教育體系，辦好人民滿意的教育”的初心和使命的呼應。在數字化轉型備受關注與討論的2022年，教育部實施“國家教育數字化戰略行動”，“推進教育數字化”也成為二十大報告關于教育部署的重要論述。這表明教育數字化轉型已經勢在必行，教育領域的整體性變革與系統性重構必將為系統內部的關鍵要素提供不可阻擋的創變動能。我國目前擁有1844.4萬人的規模宏大的專任教師隊伍，支撐了世界上最大規模的教育體系[1]。教師是教育發展的第一資源，高質量教師隊伍是高質量教育發展的中堅力量，更是教育數字化轉型落實與創新的關鍵力量。數字化轉型是將數字技術融入所有活動領域以改變社會活動方式。教師發展數字化轉型，是將數字技術融入教師職前職后一體化發展的學習變革、治理重塑和服務創新，賦能教師群體終身學習與發展。然而，在教育數字化轉型加速和深化的當下，對于教師發展數字化轉型的探索與研究仍不夠充分與深入。因此，有必要立足于教師發展數字化轉型的現實基礎和發展訴求，從教師的學習規律出發探索如何回應和破解重塑教師學習范式、促進教師評價與隊伍治理、增強教師發展數字化轉型服務能力三大關鍵問題。

二、面向教師發展的數字化基礎與轉型訴求

新一代信息技術對教師專業發展的轉型促變不是剛發生或將起步，而早已是進行時。自2015年正式提出“互聯網+”行動計劃起，“互聯網+”教師專業發展已經成為新范式，并逐漸構建一個完整的話語體系。馮曉英[2]等對82項研究進行系統綜述，從內容特征和結構特征總結了“互聯網+”教師專業發展的七種實踐形態。在線研修、混合教研、教師實踐共同體等模式深入實踐一線，體現了教師發展規模化學習范式的數字轉型。而自2018年以來，教育部實施了兩批“人工智能助推教師隊伍建設”行動試點，形成了以寧夏回族自治區和北京外國語大學等為典型的共103個單位試點群，體現了教師發展智能化整體升級的戰略要義。

在規模化學習與智能化服務的雙向需求推動下，國家級的教師數字化學習平臺也已建設推出并不斷完善。2022年3月28日，國家智慧教育平臺正式升級上線，大平臺正朝著智慧云校的邏輯與架構演化[3]。其中，面向教師發展，平臺推出了“教師研修”專題，按照“師德師風、通識研修、學科研修、作業命題、幼教研修、特教研修、國培示范”的框架提供學習資源。教育部在2022年暑期首次開展了面向全國各級各類學校1313.6萬教師舉辦的暑期在線培訓，實現了全國教師規模化同步學習的壯舉。此次暑期教師專題研修，是國家智慧教育平臺在教師發展領域的小試牛刀，驗證了教師發展數字化轉型的勢在必行和巨大潛能。在2022年11月舉辦的“教育數字化戰略與教師發展變革”在線論壇上，教育部教師工作司司長任友群闡述了以智慧平臺應用推進教師數字化轉型的國家戰略，同時呼吁領域專家、研究者和實踐者深入探索教育數字化轉型的關鍵問題[4]。

數字化轉型是從數字技術的應用開始，但僅僅關注技術是遠不足夠，核心是業務和服務對象，因此，進一步研究和明確教師學習規律和需求，推動教師學習真正發生是數字化轉型的關鍵訴求。首先，探尋數字時代的成人學習理論創新是推進教師有效學習的根本。有效的教師個體學習既要符合成人學習和工作碎片化特征，也要符合教育教學知識與實踐的系統化要求。與此同時，評價與治理是教師發展數字化轉型至關重要的“指揮棒”，是喚起和激發教師學習內在動機的關鍵，本身也需要轉型與升級。近日，英國聯合信息系統委員會(Joint Information Systems Committee，簡稱JISC)發布了《教職員工數字體驗洞察報告》[5]，來自30個英國高等教育機構的3533名教職員工的調查數據表明，僅有44%的教師獲得數字技能的學習支持，且僅14%的教師獲得評估支持。缺位的評估不利于教師個體層面的學習與發展，更難推動教師群體范圍的評價與治理。在學習范式轉變與評價治理轉型的雙重驅動下，教師發展數字化轉型需要以智慧教育平臺生態建設為基礎，進一步探索如何實現服務升級，這是本研究關注的問題。

三、基于721學習理論的教師發展數字化學習邏輯架構

如前所述，教師學習規律是開展教師發展數字化轉型的基礎。自20世紀中葉以來，教師學習研究日漸得到重視，伴隨著教育改革、教師專業發展以及終身學習的推進，呼喚體現教師職業的特殊性和教師作為成人學習者身份的學習理論與模型。721學習理論由北卡羅來納州創造性領導力中心的摩根·邁克爾(Morgan McCall)等人在20世紀90年代中期提出[6]，該理論認為，學習是在工作中發生的，70%的學習成效來自于自身實踐經驗，20%來自于非正式學習，10%來自于正式學習。在數字時代，721學習理論更加契合成人教師的特征。一方面，隨著數字設備的普及，數字土著的平均注意力持續下降，正式學習的時間不斷縮短。另一方面，工學矛盾的天然限制決定了教師需要花費更多時間在非正式學習和工作中。數字化學習應當遵循教師的學習規律，讓自主式的正式學習更優質，混合式的非正式學習更多元，嵌入式的工作實踐更深度。如圖1所示，本研究提出了基于721學習理論的教師數字化學習邏輯架構。坐標系中包含了基于資源的自主式學習、基于關系的混合式學習和基于場景的嵌入式學習三種學習范式，以體現教師學習的多種需求。值得注意的是，三者交叉依存而非割裂并行。橫坐標表示工學結合程度，程度越低則越趨于學習本位，即基于各類數字化平臺的資源，在人為創設的虛擬情境中學習；程度越高則越趨于工作本位，即基于工作場景的學習與實踐，教師在教、學、研、訓等現實場景中遭遇的問題與挑戰，需要個體的實踐智慧來支撐。縱坐標表示各類學習范式于教師而言的專業發展價值，自主式學習、混合式學習和嵌入式學習分別占10%、20%和70%。

圖1 基于721學習理論的教師數字化學習邏輯架構

(一)基于平臺資源的自主式學習

教師數字化學習平臺正在興起[7]，基于平臺資源的自主式學習逐漸成為教師正式學習的重要組成部分。數字化資源是自主式學習的關鍵來源，以滿足教師充分整合日常零散時間開展學習的需求。基于我國中小學教師研修每五年360學時即每年72學時的繼續教育要求，根據10%的份額占比計算，每位教師在平臺至少完成年均7.2學時的學習任務，平臺所承載的年總量將達到1億學時以上。碎片化的教師在線主動學習需要核心課程、拓展課程、興趣課程、主題資源、精選案例等短小精悍的優質資源。根據教師實踐和發展需求，資源主題上需要涵蓋教、學、管、考、評、研究、服務、資源、實踐活動、家校互動等數字化轉型中的教育場景；資源樣態上需要在輕量級微視頻、中量級網絡課程等課程資源基礎上，增設互動社區模塊、交互視頻資源、沉浸式實訓資源等拓展性資源；資源組織上需要大力推動構建學科知識圖譜、教師專業發展圖譜等細粒度的知識底層結構，以此分類、組織和關聯資源，并根據教師個性特征和在線學習數據的記錄與利用，為個性化推薦和精準化服務提供支撐。例如，2022年暑期一個多月的國家智慧教育平臺的線上學習，已經積累超過13億次的教師學習數據記錄，對這些記錄進行統計和分析，不僅可以立體把握教師群體的學習規律和特征，還能形成對教師學習需求與問題的洞見。當教師在線學習實現常態化，海量數據將是提升教師教育個性化服務水平的重要支撐。

(二)基于協作互助的混合式學習

由圖1可知，隨著工學結合程度的增加，教師的學習趨于混合式，學習方式從線上學習拓展至線下協作，學習情境從自主學習的虛擬情境延伸至群體協作的實踐場景。群體智慧的效能遠遠高于個體，教師協作對專業發展是有效的。在基于協作互助的混合式學習中，最為核心的要素是關系。依賴于教師與教師之間的人際關系，具體的學習模式包括名師幫帶、教研員指導、同伴教師反饋、教師實踐共同體共享等。假設教師在此類學習的精力投入可占比20%，其中協作體基于教師數字化學習平臺開展在線互動的學習量可占一半，拓展至實踐場景開展協作互助的學習量也占一半。在基礎教育，名師名校長工作室是一線教師專業成長的重要平臺。基于國家智慧教育平臺建立虛擬的工作室開展協作互助萃取最佳實踐，推廣成功的教學教改經驗，能夠推動優質資源向欠發達地區輻射，進而促進教育公平。在高等教育，教育部高等教育司于2020年啟動虛擬教研室試點建設，力爭建成全國高等教育虛擬教研室信息平臺。依賴名師幫帶或虛擬教研室組成的協作體是通過線上線下混合的方式進行協同發展的，以此凝聚智力投入，通過群智協同全面提升各級教師的教學教研水平。

(三)基于工作場景的嵌入式學習

教師專業發展呼吁在工作中嵌入教師學習的第四范式[8]。新手教師站穩講臺的知識和技能可以通過自主學習和訓練獲得，專家教師立德樹人的素養和智慧則是在無數次的課堂教學、行動研究、實踐挑戰等工作場景中積累的。從新手到專家，教師需要在工作場景中實踐行動，在問題解決過程中進行創思、反思、涌思，進而發展實踐智慧。嵌入式學習具備三大特征。第一是實踐場景化。教師基于真實工作場景開展系列實踐，發展面向場景的硬技能和軟技能。硬技能是特定領域的任何技能或熟練程度，隨著時間的推移、練習和重復而獲得。軟技能是個人的、主觀的，無法衡量的。軟技能包括但不限于一個人如何在專業空間中如何與他人互動，解決危機情況等。第二是教師角色化。教師具備設計者、教學者、引導者、管理者、促進者、評價者、參與者等多元角色。其中，最首要、最核心的角色是設計者。為解決教學工作中沒有標準答案的真實問題，教師需要勝任小到內容設計和任務設計，大到情景創設和評價系統設計。因此，教師的設計智慧成為核心的實踐智慧。第三是教學團隊化。教學團隊化協作的應用場景已覆蓋了教學、教研、培訓、課后服務、主題活動等多場景，例如雙師課堂、幫扶教研等。根據長板理論，教師在團隊合作中貢獻自己的優勢和特長，發展群體智慧。總而言之，工作場景涵蓋了從學習到實踐的需求，從技能到智慧的發展，需要數字化技術提供服務支撐和評估支持。嵌入式學習也需要平臺支持，例如：尋找啟發性案例，發起或參加專題討論，做數據分析與診斷問題，創建教學案例，做反思性工作筆記等。假設嵌入式學習活動占教師研修精力投入70%，隨著數字化技術賦能教師工作水平的提升，預計其中半數活動需要依賴平臺。

四、數字化轉型中的教師發展評價與治理需求模型

評價與治理是教師發展的指揮棒。只有評價與治理真正撬動要處，教師學習才會真正發生，數字化轉型才能產生效果[9]。有學者提出關于數據、信息、知識及智慧的DIKW模型[10]，可以映射教師數字化學習過程產生的數據、掌握的知識技能以及轉化的智慧。因此，結合教師學習的外化表現，本研究依此提出了教師發展評價與治理需求的金字塔模型，如下頁圖2所示。該模型的底層是教師依賴于各類數字化學習平臺發生學習行為所產生的數字足跡，數據樣態是海量、多樣、混雜的大數據。中層是教師在學習過程中對所掌握的知識技能進行測評與認證證據，數據樣態是個性化、可挖掘、價值高的小數據。頂層是教師專業發展所追求的最高形態，即依賴于個人價值觀、倫理、道德、美德等促生的教師實踐智慧，意指教師能夠以正確的方法做好正確的事情。

圖2 教師發展評價與治理金字塔模型

(一)構建教師數字畫像，提升需求分析和個性服務的精準度

尼葛洛龐帝在《數字化生存》一書中如此定義“數字足跡”：人們在線搜索或使用時所留下的“元數據”[11]。隨著數據的指數猛增并全方位融入各個領域，被互聯網記錄下來的海量教育大數據經過處理和分析能夠揭示教師專業學習與發展的規律。教師基于各類數字化學習平臺進行瀏覽、標記、互動等行為時產生的數據痕跡也是一種數字足跡。此外，隨著數據樣態的豐富，多模態數據分析技術使數字足跡不再局限于在線數據[12]。基于數據足跡構建教師畫像能夠為教師學習評價與隊伍治理提供客觀依據。通過抓取和分析與教師專業發展緊密相關的足跡數據能夠生成教師的精準畫像[13]。基于個體畫像，教師個人的學習行為與偏好能夠被用于需求分析與服務推薦；基于群體畫像，師訓者、管理者和決策者可形成對教師群體需求的理解和認識，進而為教師隊伍建設與治理的問題和難點尋找針對性解決方案。然而，數字足跡的相對永久性和便捷復制性也增加了數據風險，需要在利用數據賦能教師評價與治理中規避數據泄露，信息繭房，隱私侵犯，人格侵害等負面影響，為教師發展營造健康的數字化學習與實踐環境。

(二)構建開放技能體系，實現教師能力測評與發展一體化

運用微認證支持教師在自主式學習、混合式學習和嵌入式學習中證明硬技能與軟技能的提升，這是一種個性開放的評價實踐創新。有效的教師專業發展應側重于發展與每位教師的需求相一致的能力，提供符合這些需求的學習機會，并以嚴格和有效的方式記錄所獲得的技能以評估目標能力[14]。技能本位的微認證把個體績效數據的重點從時間累積轉向發展成果，具有價值密度高、可解釋性強的特征。相比體量大、多源異構、價值密度低的大數據，教育領域中隨處可見的小數據有著不可替代的作用。設計樣例、教學課例、設計方案等小數據更加聚焦個體特征，精準性高、分析成本低，為技能本位的教師測評與認證提供證據。這意味著教師不需要按照相同計劃完成學習任務，或者統一學習相同的內容，而針對個人需求，通過微認證按照自己的節奏使用成果制品獲取認證并實現進步。例如，全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0基于“中小學教師信息化教育教學發展框架”(含30項微能力)實施“整校推進、精準測評”的教師信息技術應用能力提升。學校可以制定教育信息化發展愿景和目標，以此明確本校教師參與微認證的要求。教師根據學校要求并結合個人和學科需求，選擇不少于3項微能力進行資源學習、開展應用實踐、參加教研活動、采集認證證據，最后提交分享并參與能力測評。在實踐中，不少學校將30項微能力作為教師信息化教學能力持續發展的依憑。國際著名的教師微認證專業組織數字承諾(Digital Promise)目前已經開發了超過400項的微認證項目，且還在持續增加。不斷豐富和拓展的微認證項目庫，可以為教師發展提供持續性的專業導航。

(三)關注實踐智慧生成，追求人技共善的數字德育體系

隨著教育數字化轉型的進展，教師們的工作、學習、生活越來越多地融入到數字化教育生態中，教師首先必須善用技術賦能自己的專業成長，還要具有優質公平的教育意識與實踐能力。“技術賦能，優質公平”是當代教師實踐智慧的基本特征。同時，教師有責任參與“向善”的技術工具與學習資源設計與開發。更進一步，教師們也有責任作為學生在數字世界健康成長的人生導師。因此，在教師發展數字化轉型中，要注重人技共善的數字德育體系建設，并讓教師成為積極參與者。

數字社會是建構于CPSS(網信-物理-社會系統)之上的數字虛擬空間[15]，一方面給人們帶來無限的想象與創造空間， 另一方面與傳統文化格格不入，對人們的心理感受、價值觀念、行為方式帶來巨大沖擊，例如：(1)知識碎片化，使社會進入“后真相”時代，人們感性大于理性；(2)人格分裂化，許多人的虛擬行為與現實表現判若二人；(3)價值迷茫化，利益誘惑五花八門，極易令人道德失范；(4)媒體失智化，流量經濟沖垮集體理性；(5)數據混沌化，信息來源多樣，雜亂無章，整合困難，解釋缺信；(6)監督復雜化，許多網絡犯罪破壞行為有高技術加持，具有隱秘性和詭異性，致使許多人上當受害。

國際上通行做法是通過對公民進行信息素養/媒體素養/數字素養教育，期望人們能夠在數字世界中做到“保護自己，保護他人；教育自己，教育他人；幫助自己，幫助他人”。國內有些教育機構已經開展“數字德育”工作，目前主要通過網站平臺進行德育內容傳播，屬于數字化/在線教育方式，較少觸及數字德育的實質內容。

數字時代的文化建設不但要鼓勵人性向善，也要做到技術向善[16]。技術原本是中性的，但如何使用技術卻一直存在道德倫理；數字技術大多嵌入AI算法，算法設計普遍存在價值觀問題，例如：有“壞心”算法惡意侵犯網絡與人身安全；有“偏心”算法在有意或無意間產生社會不公行為；有“專心”過度的算法向人們精準推薦內容，很容易令人陷入信息繭房，變成“坐井觀天”者。數字文化建設要針對數字信息技術應用中的基本問題與突出問題，采取標本兼治的策略。筆者倡導的基本策略是“正德+賦能”，一方面培養德才兼備的數字公民與專業工作者，另一方面通過法制約束與技術監管相結合對數字信息空間進行綜合治理。

在正德方面，宜采取多管齊下舉措，包括：(1)為數字信息科技專業人員制訂數字倫理，使他們形成“我們必須這樣做”的自律性；(2)對個人進行價值觀教育，引導人們在數字信息空間區分善惡，形成“我喜歡向善行為”的自覺，乃至升華到志愿為數字社會做貢獻的美德；(3)通過全社會開展如何建設健康網絡文化的討論和示范行為，形成“咱們都應該那樣做”的向善公德；(4)通過制訂網絡信息安全法規，產生“大伙兒嚴禁做哪些”的法制約束力；(5)通過技術監管手段監測“人們事實怎么做的”，進行推薦、過濾、警示等積極干預。

在賦能方面，通過制定面向各類人員的信息素養、數字智能標準并開展宣傳、教育與培訓，包括：(1)面向全民的數字素養與技能教育；(2)面向未成年人的數字智能(也稱數字智商，簡稱DQ)教育；(3)面向各級教師的數字勝任力培訓；(4)面向企業科技人員的數字倫理培訓與認證；(5)面向領導力發展的數字智慧研訓。

筆者相信，通過“正德+賦能”的綜合手段，可以為數字公民與專業工作者植入健康的數字文化基因，從而培植人技共善的數字文化。教師因身份特殊性，既是數字公民，又是專業工作者， 所以要在數字德育中發揮積極作用，增長實踐智慧，賦能學生成長。

五、支持教師發展數字化轉型的服務升級行動建議

為支持教師學習范式變革與評價治理轉型，本研究提出了教師發展數字化轉型服務升級的行動框架，如圖3所示。面向教師發展的數字化轉型是一個生態化系統，具備平臺化、生態化和實踐化三大關鍵特征。平臺化為系統提供了基礎架構支撐，使教師721學習成為可能。生態化則是多維要素的生態整合，平臺和數據融合為教師專業發展生態賦予了系統變革的可能性，衍生了學習環境、學習資源、學習服務和評價治理生態。實踐化是行動框架的價值取向與發展追求，平臺化和生態化共同服務教師學習與實踐，支持實踐智慧生成。

圖3 教師發展數字化轉型服務升級行動框架

(一)平臺化：多級貫通形成在線學習架構

進入21世紀，我國教育信息化/數字化發展軌跡大致可以分為三個階段：(1) 信息化奠基與初步應用階段(2000年起十余年)； (2)信息化建設提升與應用普及階段(2010年起十余年)；(3)公平優質導向的數字化轉型階段(2020年起，短則十年， 長則二、三十年)。 在教育信息化平臺建設方面，形成了國家級、省市級、區縣級、校級的事實格局。然而，各級平臺之間的數據互聯狀況不佳，建議今后要往縱向貫通、橫向聯通的平臺生態方向發展，形成平臺互通、數據匯通、資源融通、服務暢通的教師在線學習架構。為此，筆者提出如下建議：

1. 做大做強國家級智慧教育大平臺

在國家平臺上聚集全國優秀專家建設教師學習資源，核心資源要體現權威性、規范性、針對性，拓展資源要體現多樣性、前沿性 、豐富性。為了保障在線課程資源的互動性和持續迭代優化，必須建立資源建設與遴選的長效機制，例如資源建設團隊化的支持政策與激勵機制。國家平臺也需要建立生態化發展策略，一方面能夠從省級及以下平臺篩選優質資源， 另一方面從第三方接入優質資源，并且建立資源使用數據庫，以便依據學習數據分析對資源采取優勝劣汰措施。建議國家平臺要持續優化，進行智能化升級，同時在資源內容動態化、小顆粒、語義化方面做技術籌備和應用試驗。

此外，國家平臺要在AI助推教師隊伍建設、技術賦能新時代強師計劃方面起到示范作用。未來的教育是人類與人工智能協作的時代，充分發揮機器與人類不同的優勢是提高教育生產力的關鍵。人工智能將在標準化、重復化和規模化的勞動上提供越來越高質量的服務，教師要發揮人類的創新、復雜決策、情感關懷激勵等更大優勢。教師需要支持學習的智能學具，也需要支持教學的智能助手，更需要支持自身發展的智能素養。

2. 做精做通省級智慧教育服務平臺

省級平臺在資源建設方面一要與國家平臺互補，不搞重復建設；二要根據本省區教師發展特點，建設針對性、特色化的教師學習資源。尤其是要注重智力資源建設，在虛擬教研、名師工作室、智慧教師團隊建設方面起到支撐作用，在提煉本省區優秀教學案例起到引領作用以及向國家平臺推薦優秀案例方面起到渠道作用。另外，也要重視省際協作分享優質資源，以及與企業合作建立可持續的平臺服務機制。

3. 做準做細縣級教師發展管理平臺

縣級平臺原則上不搞資源建設，將重心放在教師發展管理與服務上，建議為每個教師建立數字學習檔案，精準了解教師的個人發展現狀與未來需求。從技術角度來看，應該鼓勵縣級平臺與省級平臺融合，避免各縣重復建設功能雷同的本地平臺，現有的微服務架構與低代碼技術可以提供此類解決方案。從管理角度來看，省縣平臺融合有助于均衡化、公平化，對于省級統籌教育資源有潛在好處。此類扁平化管理模式正是互聯網賦能管理創新的優勢。

4. 做實做活校級教師智慧實踐平臺

目前多數學校都有自己的信息化平臺，雖然并非為教師定制，但教師的工作平臺也是其核心構件，例如備課、授課、作業發布與評閱、家校溝通等。但這些構件通常是分離的，因此需要一個新的系統架構支持功能聚合、資源鏈接、反思記錄、數據整合等，為此建議將教育部倡導的“網絡空間人人通”[17]落到實處，為教師研發智慧教育實踐平臺，如圖4所示的概念模型。

圖4 面向教師的智慧教育實踐平臺概念模型

智慧教育實踐平臺根植于智慧教育環境，從應用來看包括數字工作空間與數字學習空間。數字工作空間圍繞教育教學活動展開，數字學習空間圍繞專業發展展開，兩者交叉形成支持教師嵌入式學習的數字空間，為教師實踐智慧提供生成和應用的場景，包括任務式場景，即可預先設計如教學設計、活動組織、課堂管理等任務類型；問題式場景，需要知識和技能轉化方可解決的，如教育教學、學生管理、家校溝通等方面的疑難問題；遭遇式場景，在教育教學實踐中遇到的非預期、即時性問題，可能需要運用硬技能，也可能需要綜合軟技能進行應對。三類場景相對獨立，互為補充且可以相互轉化，例如任務式場景開展后經數據分析與反思發現不足和問題，則轉化為問題式場景，通過基于問題或主題的針對性理論學習和案例學習解決問題；如遭遇式場景中不能即時應對，則可轉化進入問題式場景，通過更多的理論、案例的學習豐富儲備，提升未來解決應急問題的能力。同時，智慧教育環境顯著體現線上線下一體化融合特征，線上空間基于云端學習架構構建平臺生態、數字足跡、資源生態、數據生態以及服務生態。各級各類平臺的無縫銜接構成平臺生態，支持教師在各類平臺中流暢地切換，開展自主學習、協同研修和教學實踐，并形成數字足跡為精準分析和評估教師表現和發展成果提供客觀依據；核心課程、拓展課程、興趣課程、主題資源、精選案例構成資源生態，支持教師個性和多樣的自主學習需求、針對性問題解決需求等；數據采集、存儲、分析、應用等流程和規范的完善推動數據生態形成，為數據的可持續優化利用提供系統化的智能治理支持；通過智能技術應用豐富咨詢、診斷、建議、干預等專業發展支持的專業性和智能化，構成教師服務生態。線下空間以教師端工具箱為主，為教師開展教育教學活動提供智能助手，例如智能備課系統、課堂分析系統、智能教研平臺等等，推動形成人機協同、人機共融的模式。

(二)生態化：多維融合創建無縫學習空間

如前面圖3所示，學習空間、學習資源和學習服務不斷延展，貫穿了虛擬情境和真實場景，共同組成了一個多維融合的無縫學習生態。首先是個性化的學習環境。教師數字化學習平臺架構奠定了多級貫通的數字底座，同時為數據生態提供了源源不斷的數據流。平臺需要做好數據埋點設計與建設，為收集教師在線學習過程中的數字足跡和線下實踐中的多模態數據轉換做好準備，并為嵌入式的教師評價與認證提供支持。其次是多樣性的學習資源。除了已有的數字化課程資源，還需要引入更加豐富多樣的資源樣態。例如，匯聚名師名校長最佳實踐的智力資源、凝聚相似興趣教師的互動社區、增強智力流轉的動態資源。最后是智能化的學習服務。面向基礎教育，推動教師智能助手應用、未來教師培養創新、教師智能研修、智能教育素養提升、智能幫扶貧困地區教師、大數據建設與應用等[18]；面向高等教育，推動智能教室建設、智能教育素養提升、教師發展智能實驗室建設、教師大數據建設與應用等[19]。除了學習空間生態化，還需要探索系列機制建設保障教師專業發展生態健康發展，以此支持教師群體畫像、教師認證測評、教師隊伍建設和教師生態治理。

(三)實踐化：從適時學習到實踐智慧躍升

面對多變的工作場景和發展要求，教師想要邁向成熟的專家視野，需要不斷跳出本我圈子融入群體圈層，跳出學習視角轉向實踐視野。從自主式學習→混合式學習→嵌入式學習，教師從個體學習逐漸變成群體互動，從適時學習(Justin-time Learning)逐漸變成適需實踐(Just-in-need Practicing)，從知識掌握逐漸變成智慧生成。因此，教師發展數字化轉型需要平臺化和生態化共同為實踐化提供支撐和服務。一方面，需要關注教師的個人數字化空間的整合。在國家、省市、區縣和學校四級平臺貫通的基礎上，可以實現數字化空間“師師通”，教師一站式獲取支持備課、教學、磨課、教研等場景的資源和工具，同時可以在空間中記錄和反思自己的實踐過程，促進實踐智慧的可循、可視、可學習。另一方面，應當為集體智慧的生成與共享提供支持。例如，若教師數字化學習平臺增設互動功能，那么單個教學者將無法應付龐大的學習支持任務，需要一個合作團隊，發揮名師領銜的團隊化作用，通過角色分工支持保障平臺互動成效。

六、結語

教師隊伍是建設高質量教育體系的關鍵所在，教師發展的質量關系未來教育乃至未來社會的水平。教師發展數字化轉型是一項長期系統工程，本研究基于數字化學習邏輯架構和教師發展評價治理需求，所提出的服務升級行動框架適應了教師個體學習與專業實踐一體化的內在需求，兼顧了教師知識、技能與智慧協同發展的目標追求，在平臺化、生態化與實踐化三大方面提出了切實的行動建議，指明了未來一段時期研究與實踐的關鍵。根據721模式和我國教師研訓五年360計劃(每年72學時)，我們可以依據行動建議對教師發展在數字化學習的投入量做如下測算：假設有1500萬教師參加研訓，每位教師數字學習用時10%(自主學習) + 10%(混合學習用時之一半) +35%(嵌入式學習用時之一半)，合計約39.6學時，全體教師數字學習總量約為 5.94億學時。誠然如此，我國教師發展數字化轉型將對數字學習大國建設做出巨大貢獻。

當然，為了行動建議最終落實到位，未來還要可持續推動相關的研究與實踐：首先是拓展教師發展數字化轉型的應用場景。各種數字技術發展進程不一，智能化升級的教師學習需求決定了相關應用場景的關鍵技術突破仍需持續深入和落地。其次是推動技術支持的教師評價治理創新。在關注實踐智慧生成的評價治理價值指導下，還需要考慮如何治理技術，以保障發展負責任的數字技術生態來推動教師發展，也要考慮如何利用技術支持教師發展的治理創新。最后是跟進教師發展數字化轉型服務升級的整體跟蹤。新技術總是成為被研究者簇擁的寵兒，但新技術的發展和應用效果更需要得到持續跟蹤和關注，才可以確保它的發展一直在正確的軌道上。