結構化視角下小學數學單元整體教學實踐

■福建省泉州市鯉城區(qū)東門實驗小學 呂珊珊

隨著新課程改革的逐步推進，教育教學迎來了新的發(fā)展機遇，也面臨著新的挑戰(zhàn)。數學學科強調在教學中重視對內容的整體分析，引導學生在學習活動中構建對未來學習具有支撐意義的結構化數學知識體系，讓學生能夠真正立足于數學學科的本質，促進其思維能力向更深處漫溯。在教育實踐中不難發(fā)現(xiàn)，“學了忘，忘了學”是不少學生在數學學習中都會經歷的過程，這其實是因為絕大多數教師在教學設計中并沒有幫助學生建立起知識框架體系的意識，學生無法將新知與舊知進行密切聯(lián)系，導致教學效率低下。

基于結構化視角對小學數學進行單元整體教學，是解決這一問題的關鍵路徑，有助于通過數學知識結構的梳理幫助學生建立良好的認知結構，通過單元整體教學設計將數學學科的知識轉化為學生的認知結構。為了實現(xiàn)這一目標，教師需要立足于單元整體展開深入分析，并將其中具有統(tǒng)攝意義的數學思想與知識要點作為核心，對單元內部孤立的知識點進行歸納與整合，從而讓知識更具有結構性，讓教學課時的規(guī)劃與教學進度更科學，引導學生將所學知識真正內化為自我認知結構，推動數學教學質量“更上一層樓”。基于此，本文圍繞“結構化視角下小學數學單元整體教學”這一中心，詳細論述了結構化教學的基本內涵、實踐意義以及具體實踐路徑，以發(fā)展學生的結構思維、落實核心素養(yǎng)。

一、結構化視域下小學數學單元整體教學的基本內涵

在教學實踐中，數學教師要想讓教學活動取得理想的效果，讓學生獲得滿意的成績，不應該將目光局限于具體知識點的反復、訓練與落實方面，而應當深度明確數學學科的一般結構，并以此為基礎對課程內容展開優(yōu)化設計，從而幫助學生形成體系化的認知能力，為學生開創(chuàng)更寬廣的發(fā)展空間。在此背景下，結構化教學脫穎而出，在教學實踐中獲得了廣泛關注與充分應用。具體而言，小學數學結構化教學要求教師依托學科自然特性，全面挖掘教材內容，進行分析與統(tǒng)整，并根據教材的結構特點進行科學合理的教學規(guī)劃，為學生系統(tǒng)化地學習奠定基礎，引導學生在學習過程中不斷探索知識之間的內部結構，并立足于結構探索加強對所學知識的聯(lián)系，發(fā)展學生的整體邏輯觀念，提升學生的數學思維能力。

小學階段，數學作為一門基礎性的課程，具有較強的抽象性與邏輯性，對學生的思維能力提出了較高要求。在新時代背景下，傳統(tǒng)的“記憶型”人才已然難以滿足時代發(fā)展需求，“創(chuàng)新型”人才成為社會發(fā)展所需。基于此，數學教學需要通過單元整體教學的方式加強教學內容之間的內在聯(lián)系，讓學生能夠基于大概念、立足結構化視角，對教學內容進行學習與吸收。然而，在教學實踐中不難發(fā)現(xiàn)，部分教師在開展單元整體教學活動的過程中存在“為了整合而整合”的問題，導致知識與知識之間的聯(lián)系性不強，整體教學活動的邏輯性較差，難以獲得理想化的教學成果。如果教師能夠將數學學科的知識結構轉化為學生頭腦里的認知結構，建立一個以知識為單位的教與學共同體，將傳授教學方式和建構學習方式有機結合，以“結構”為先導，以“關聯(lián)”為線索，以“整體”為支線，構建更具結構性和整體性的數學知識脈絡，那么數學教學效率才能實現(xiàn)全面提升。因此，立足結構化視角開展小學單元整體教學是新課程改革背景下數學學科教學發(fā)展的大勢所趨。

二、結構化視域下小學數學單元整體教學的意義

（一）完善學生知識體系建構

要想提高數學學科教學效率，教師需要深入挖掘學科知識的特點，明確優(yōu)化教學成果需要具體提升學生哪一方面的能力。數學知識作為一個有機整體，具有聯(lián)系密切、相互貫通的特點，知識與知識之間的聯(lián)系性較強。在教學活動中，如果教師只注重表層符號與邏輯關系，那么就會形成“師主生從”的課堂模式，學生并不是知識的主動探究者，而是知識的被動接受者，對教學內容照單全收、死記硬背。這種教學模式不僅效率低下，而且很容易打擊學生的學習熱情，甚至使其產生消極厭學的心理。因此，教師應該將教學設計的關注點更多地放在學生知識體系的構建工作上。而結構化視域下的小學數學單元整體教學可以在很大程度上達成這一目標，推動學生從結構化的視角對所學知識進行探究，對不同單元中的知識點進行統(tǒng)籌整合，更全面地掌握所學知識，增強感悟，最終構建出完善的知識體系，為后續(xù)的數學學習打下堅實的基礎。

（二）提高教師教學素養(yǎng)

通過對小學教材的分析與整合不難發(fā)現(xiàn)，教材在編排順序上呈現(xiàn)螺旋式上升的特點，所學知識層層遞進，然而存在缺少聯(lián)通、知識分散等問題，這也是導致教師在備課工作中缺乏整體思維的因素之一。不僅如此，各個學段的數學教學缺乏一定的銜接——低年級教師缺乏對中、高年級教學內容的深入研究，中年段教師缺乏承上啟下的意識，高年級教師缺乏對數學學習的整體性把握。在傳統(tǒng)的教學活動中，教學設計多以“課”為單位，阻礙了學生思維能力的發(fā)展，且與新課程改革下的教育理念相悖。而結構化視域下的小學數學單元教學引領教師從學科走向課程，全面落實課程目標，并且?guī)椭鷮W生形成完整的知識體系、提高綜合素養(yǎng)，打破了課時教學所導致的知識碎片化現(xiàn)狀，讓學生能夠深入理解數學知識的本質，落實核心素養(yǎng)，推動教師教學能力的提高。

三、結構化視角下小學數學單元整體教學實踐路徑

（一）承上啟下，推動知識要點結構化

基于結構化視域，小學數學教師在開展單元整體教學的過程中需要把握學科特點，對教學內容進行分析整合，實現(xiàn)知識的重組。其中，承上啟下作為結構化教學的主要特點，不僅符合小學數學知識脈絡，而且與學生當前的思維發(fā)展規(guī)律相吻合。因此，教師可以通過承上啟下的方法，將數學自然單元內部的知識以結構化、整體化的方式予以呈現(xiàn)，引導學生用開創(chuàng)性的思維架起知識互通的橋梁，幫助學生構建完整的知識體系，豐富學生在課堂活動中的認知與感悟，使學生的單元學習由淺入深、由點到線、由線及面，實現(xiàn)逐步深化。

以北師大版小學數學四年級上冊《運算律》的單元教學為例，這一單元主要由兩部分組成，即“乘法運算律”與“加法運算律”。很多教師在教學活動中容易將這兩部分割裂開來教學，學生難以建立系統(tǒng)的知識體系。基于此，教師不妨立足整體視角，將這兩部分內容進行細化，把握其中的內在聯(lián)系，通過對比、統(tǒng)整等方法開展單元教學設計，讓數學知識的生長充滿力量。這一單元包含五個知識點——“加法交換律”“乘法交換律”“加法結合律”“乘法結合律”以及“乘法分配律”，而每一個知識點都可以通過“理解定律”與“應用定律”兩個環(huán)節(jié)組成，教師也需要以此為基礎，確定單元整體知識結構的橫向與縱向聯(lián)系。本單元的知識聯(lián)系相對緊密，如“加法交換律”與“乘法交換律”的模型本質上是一致的，學生的學習方法也大同小異，因此教師不妨在教學設計中將這兩個知識點進行組合，并根據兩個知識點的不同目標設計不同的教學任務，讓學生不僅能夠理解所學知識，還能夠掌握具體的學習方法。然后，教師可以基于“加法交換律和乘法交換律”的教學內容，確定“算理探究”這一重點，引導學生實現(xiàn)知識遷移，在后續(xù)的教學活動中主動探索、大膽嘗試，讓學生實現(xiàn)從“會知識”到“會學習”的能力轉變。

（二）發(fā)散思維，促進學習方法結構化

在小學數學教學活動中，知識結構概念的建立只是第一步，推動學生學習方法的結構化更是教師需要關注的重要議題，也是促進學生思維發(fā)展的必要條件。小學階段，數學學科肩負著幫助學生打好基礎的任務，具有培養(yǎng)數學思維的責任，只有學生能夠透過知識學習的本質看到背后的數學思維，才能搭建起科學化與系統(tǒng)化的思維網絡，推動數學課堂從“授人以魚”轉變?yōu)椤笆谌艘詽O”。當教師幫助學生建立起必要的知識結構后，很多學生都能敏銳地捕捉到所學知識之間的聯(lián)系性與共通性，這時教師就需要引導學生在課堂學習中進行思維發(fā)散，為他們的數學之路搭建起一條“捷徑”，即方法結構的構造與遷移，讓學生在學習活動中獲得更豐富的思考與感受。

以北師大版小學數學五年級上冊《多邊形的面積》教學活動為例，本單元依次講到了平行四邊形、三角形與梯形的面積公式。在傳統(tǒng)的教學活動中，教師往往采用平鋪直敘、開門見山的手段，為學生逐步呈現(xiàn)這三個圖形面積公式的推導過程，并讓學生通過記憶與應用落實所學知識。然而，在結構化視域下的單元教學活動中，教師可以以促進學生學習方法結構化作為目標，對教學活動進行優(yōu)化與統(tǒng)整。例如，將“平行四邊形面積公式”作為教學活動的出發(fā)點，完成教學任務后，引導學生對三角形和梯形進行觀察、類比與思考，自主推導出這兩個圖形的面積公式，建立起溝通新知與舊知的思維橋梁，并在教學活動中滲透“拼湊、割補”思想，讓學生將未知面積公式的圖形轉變?yōu)橐阎娣e公式的圖形，促進學生學習方法結構化。為了促進學生思維的發(fā)展，教師可以通過圖形拼圖來輔助學生理解。

（三）以生為本，構建學生認知結構

結構化視域下的單元整體教學既包括靜態(tài)數學知識的整合與重構，又涉及動態(tài)學習的具體方面。基于此，教師在對單元內容、邏輯、要點進行梳理后，應當秉持“以生為本”的教育原則，優(yōu)化教學結構，使其更有助于構建學生的認知結構。

以北師大版小學數學五年級上冊《分數的意義》教學活動為例，本單元學生學習了真分數與假分數的概念知識。從橫向整合的角度而言，真分數與假分數的認識屬于“數的認識”內容，教師便可以引導學生回憶學過的整數、分數、小數相關內容，確立整體的知識框架。在學習活動中，教師可以引導學生從“分數的小數表現(xiàn)形式”這一角度出發(fā)，在學習真假分數之前，為學生創(chuàng)設一個“分餅”的具體情境，引導學生將不同數量的月餅合理分給三個人，感受分數形成的具體過程，建立起分數與整數除法的內在聯(lián)系，為新知的學習打下基礎。從縱向聯(lián)系的角度而言，教師可以讓學生在圓形的紙片上進行涂抹，在數軸上進行標注，列出如1/3、2/3、3/3、4/3等分數，引導學生感受從真分數到假分數的變化過程，讓學生通過實際操作理解假分數的形成過程，明確真分數與假分數之間的關系。

（四）巧創(chuàng)任務，推動運用實踐結構化

實踐與應用是教學活動的重要組成部分，更是幫助學生落實所學知識，提高綜合素養(yǎng)的重要路徑。在結構化視域下的小學數學單元整體教學構建工作中，教師不僅要注重知識要點結構化、學習方法結構化以及認知結構的構建，更應該通過教學任務的科學創(chuàng)設，推動運用實踐的結構化發(fā)展。在傳統(tǒng)的小學數學教學活動中，作業(yè)設計多為書面形式，題海戰(zhàn)術大行其道，然而這樣的訓練方法效率較低，于學生而言并不深刻。基于此，教師可以適當減少書面作業(yè)，構建“理解—應用—總結—分享”的結構化任務，引導學生通過實踐活動加強對所學知識的理解與落實。

以北師大版小學數學二年級上冊《購物》的單元教學為例，教師可以引導學生利用周末時間對這一單元進行復習，和父母一起去超市購物，幫助父母記錄并計算所購商品總額，總結自己的實踐成果，在課堂上進行分享。

四、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，結構化視角下小學數學單元整體教學設計已經成為小學數學發(fā)展的新方向。教師需要基于結構化視角對單元整體教學內容進行深入分析與科學布局，從而提高教學效率，推動學生核心素養(yǎng)與綜合能力的切實提升。