基于歷史思維能力的課堂探究設計思考*

唐朋 嶺南師范學院法政學院

一、從一次同課異構說起

在一次關于《中外歷史綱要（上）》第20 課《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》的同課異構活動中，兩位授課教師均設計了豐富的歷史課堂探究活動，茲舉其中兩例如下：

案例一：

材料1：從1912～1916 年間，北京政府所頒發的有關發展實業的條例、章程、細則、法規等達96 項之多。……有關工商業方面的重要法令有：《暫行工藝品獎勵章程》《公司條例》《公司注冊規則》《商人通例》《商業注冊規則》《商會法》《商標法》……

——《北洋軍閥統治時期中國社會之變遷》

材料2：照片（略）。照片中有“請用國貨、抵制日貨”的字樣。

材料3：歐洲列強對華商品輸出表

探究學習任務：綜合以上材料及所學知識，概括分析一戰期間中國民族資本主義經濟發展的原因。

案例二：

材料1：1916 年至1928 年，共發生140 余次戰爭，如將小規模武裝沖突算在內，僅四川一省就發生了400 余次。

——黃克武《兩岸新編中國近代史》

材料2：軍閥割據，政局動蕩，國會黨爭，民眾因為軍隊擴張，互爭地盤，內戰頻仍，的確比之清末時期負擔加重而且痛苦程度加劇。

——張鳴《共和中的帝制》

材料3：北洋軍閥統治時期軍閥割據示意圖（略）

探究與思考：北洋政府統治時期的政治有何特征？

在軍事題材的影視作品中，常常出現指戰員們站在一個巨大的沙盤前討論戰爭形勢的情形。傳統意義上的沙盤作為地圖的補充，彌補了傳統軍事地圖無法形象表現出戰場地勢地形的缺陷，為廣大指戰員提供了在和平時期進行戰爭推演的平臺。而全息數字沙盤，在具備傳統沙盤的功能的同時，還摒棄了傳統沙盤搭建時間長、精度差、重復使用率低的缺陷。并且模塊化的硬件使得沙盤可以多次使用，數字影像又實現了在使用時，可以全方位多角度地觀察戰場。并且其易于儲存方便攜帶的特點，也使得隨行保障更加便捷。

案例一中，授課教師使用了三則材料，探究的任務是“概括分析一戰期間中國民族資本主義經濟發展的原因”。對于這個探究任務，教科書第二子目“民國初年經濟、社會生活的新氣象”中就有對一戰期間中國民族資本主義經濟發展原因的詳細論述。因此，這樣的探究實際上是用材料去印證教科書中的既有結論，學生可以不用閱讀教師提供的材料便可得知答案，探究的效果大打折扣。案例二中，授課教師同樣是選用了三則材料，探究的任務是“概括北洋政府統治時期的政治特征”。對于這一探究任務，雖然教科書沒有直接給出答案，但由于材料2 本身就是一個結論性的論述，用結論去探究結論，學生無需思索即可做出回答，探究的意義大大降低。

在中學歷史教學實踐中，與上述案例相似的歷史探究活動并不少見，之所以會出現這種情況，其中的一個重要原因是探究任務指向比較單一。很多歷史探究活動將探究的任務指向分析歷史事件的原因、特點和影響，而這些問題大多在歷史教科書中已有明確結論，加之如果探究活動使用的是一些結論性材料，這樣的探究就很容易變成“以論帶史”而非“論從史出”。對于歷史探究活動來說，如果探究任務無法對學生形成思維上的挑戰，探究活動也就難以發揮其應有作用。那么，如何才能設計合理的歷史探究任務，提升歷史課堂探究的思維含量呢？本文將嘗試從歷史思維能力的角度做出回答。

二、歷史課堂探究應服務于歷史思維能力培養

探究式教學是一種以教授學生如何思考為目的而開發的教學模式。[1]對于歷史學科而言，歷史探究性教學是指“在教師的指導和幫助下，學生圍繞一定的歷史問題、文本或材料，自主尋求答案、意義、理解的活動或過程。其本質特征體現在三個方面：使學生學會歷史思維；幫助學生形成歷史意識；使學生學會學習，自主建構知識”[2]。由此可見，培養學生的歷史思維能力是歷史課堂探究的應有之義。那么，什么是歷史思維能力呢？

在英國、美國、加拿大等國，歷史思維能力研究的成果已經比較成熟。如英國李彼得（Peter Lee）提出的第二層次概念即是歷史思維能力概念，包括了時間、變遷、移情、原因、證據。美國薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）團隊提出的歷史思維能力概念是：多元解釋與視角、分析原始史料、溯源、情景化、基于證據的歷史建構。[3]加拿大彼得·賽克埃斯（Peter Seixas）提出的歷史思維能力概念是：確定歷史意義、運用一手證據、識別延續與變遷、分析因果關系、運用歷史視角、理解歷史的倫理維度。[4]在國內，張漢林教授結合歷史教育理論和國內歷史教學實際情況，構建了基于核心概念的歷史思維能力體系，包括了時序思維的能力、運用證據的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力共四個部分。[5]隨著我國歷史教育改革的不斷深化，歷史思維能力也融入了國家歷史課程標準，歷史學科核心素養中即蘊含了歷史思維能力。課程標準中對學科核心素養的定義是“學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”[6]。對于歷史學科而言，其中的關鍵能力即歷史思維能力。具體來說，構成歷史學科核心素養的時空觀念、史料實證、歷史解釋在本質上就是歷史思維能力的體現，它們與英美加等國歷史課程標準中提到的時序思維、證據意識、原因與結果、延續與變遷、運用歷史視角、歷史意義等歷史思維能力概念是相通的。

既然歷史課堂探究的主要目標就是培養學生的歷史思維能力，而且我們對于歷史思維能力的內涵已經取得了基本的共識。那么，反過來，我們就可以從歷史思維能力的角度進行歷史課堂探究的設計。

三、指向歷史思維能力培養的歷史探究活動設計

歷史思維能力為探究活動提供了目標指引，因此我們可以以歷史思維能力為參照，進行歷史探究活動的設計。仍以《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課為例，我們可以設計以下的探究活動：

1.對北洋軍閥統治時期的相關政治、經濟、文化事件按時間先后順序進行排序，制作時間軸。（時序思維）

2.根據教科書中的陳述，對北洋時期中國民族資本主義經濟迅速發展的原因進行分類。你認為哪個是最重要的原因？請說明理由。（因果關系、重要性）

4.中華民國建立之后，社會上最明顯的變化是什么？還有哪些事物是沒有改變的？這些變化或者不變的原因是什么？（延續與變遷、因果關系）

5.參考《新青年》雜志的發文目錄及相關話題，假如你被《新青年》雜志約稿，你打算寫一篇什么樣的文章？列出文章的題目和提綱，嘗試寫出來。（歷史視角）

6.學者王奇生通過研究提出“新文化人對‘新文化’的內涵其實并未形成一致的看法。今人所推崇、所眷顧的一些思想主張，在當時未必形成了多大反響，而當時人十分關注的熱點問題，卻已淡出后來史家的視野”。思考一下，新文化人對“新文化”關注的熱點問題與我們今天關注的“新文化”的問題可能會有哪些不同？是什么原因導致的？（歷史視角、歷史意義）

以上的幾個探究活動具有一些共同的特點：

首先是開放性。上述大多探究問題都沒有標準答案，學生只要做到有理有據、可自圓其說即可。如第3 個探究問題，學生如果認為北洋政府統治時期是“黑暗的”，那他可以舉出相關的史實做證據，如果認為北洋時期充滿“自由和希望”，同樣也可以找到相應的史實做支撐。此時，教師無需對觀點做正確與否的評定，只需引導學生去檢驗自己及他人的證據是否準確充分即可，對學生證據意識的培養盡在其中。此外，還有一些問題需要學生結合自身興趣及經驗進行思考，具有很強的個性特點。如第5 個探究活動，《新青年》雜志的文章涉及到了眾多的社會話題，包括“孔教、歐戰、白話文、世界語、注音字母、女子貞操、偶像破壞、家族制度、青年問題、人口問題、勞動問題、工讀互助團、易卜生主義、羅素哲學、俄羅斯研究以及馬克思主義宣傳與社會主義討論等”[7]，學生可選擇任一自己感興趣的話題進行創作。對于開放性的探究問題，學生都可以有話說而且不必擔心說錯，這樣既可以調動學生的參與積極性，也可以讓學生在探究中加深對歷史的理解。

其次是思想性。上述每一個探究問題都致力于引發學生進行深入的思考，每一個問題的解決都需要學生付出思維上的努力。如第2 個探究問題，對北洋時期影響中國民族資本主義經濟發展因素分類的設計，是在教科書中已有內容基礎上的進一步延伸，學生可以從內部原因、外部原因、短期原因、長期原因、主觀原因、客觀原因、政治原因、經濟原因、直接原因、根本原因等多個角度進行思考，進行思維上的發散訓練。再如第6 個探究問題，對于新文化運動思想主張的反應，當時的人與現在的人必然會存在差異。這其中的原因是多樣的，既與不同時代的人價值觀念和知識結構存在差異有關，也與不同時代的人所面臨的現實問題及需求有關。因此，對于這個探究問題，歷史教師要指導學生學會轉換視角，從歷史與現實、個人與群體等多個角度去進行思考。思想性是歷史學科的重要特征，有思維挑戰的歷史探究活動才能激起學生的探究熱情，才能讓學生感受到歷史的真正魅力。

最后是學科性。上述6 個探究活動的任務設計均是基于一定的歷史思維能力概念，分別涉及時序思維、因果關系、重要性、歷史解釋、證據意識、延續與變遷、歷史視角、歷史意義等。如第1 個探究問題針對的是時序思維，只有將過去的事情放在歷史時間長河中進行考察，我們才能看清其發展與演變的過程，才能更好地去理解歷史。再如第4 個探究問題，涉及延續與變遷、因果關系兩個歷史思維能力概念，延續與變遷體現了歷史發展的復雜性，對因果關系的探討則是人類從歷史經驗中汲取教訓的必然之路，這些都是具有歷史學科特色的思維方式。學科性是歷史學科本質的體現，只有保證歷史探究活動的學科性，才能真正發揮歷史教育的育人功能。

作為歷史學科核心素養的重要組成部分，歷史思維能力既是歷史教學所追求的目標，也是歷史學習過程中不可或缺的技能與方法。將歷史思維能力運用于指導歷史課堂探究的設計，一方面可以明確探究活動的價值方向，規范探究活動的操作過程，讓歷史課堂探究有的放矢。另一方面，歷史思維能力還可以拓展歷史教師的視野，幫助教師從“原因—經過—影響”的思維定勢中跳出來，靈活設計形式多樣的歷史探究活動，切實提升學生的歷史學科核心素養。本文所設計的幾個歷史探究任務只是一種設計的思路，在實際教學中，歷史教師還要具體問題具體分析，綜合考慮課標的要求、教科書的內容、學生的情況、課時的限制等諸多因素，選擇合適的時機，在歷史思維能力理論的指導下開展相應的歷史課堂探究。

【注釋】

[1][美]理查德·I.阿倫茲著，叢立新等譯：《學會教學》（第九版），北京：中國人民大學出版社，2016 年，第330 頁。

[2]陳志剛：《歷史探究教學的本質是什么？——由一則教學案例談起》，《北京教育·基教版》2007 年第11 期，第56 頁。

[3]張祿佳、朱繼軍：《英、美歷史思維研究的學術路徑探析》，《歷史教學問題》2017 年第3 期，第125 頁。

[4]趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程標準評介（上）》，北京：北京師范大學出版社，2017 年，第306 頁。

[5]張漢林：《歷史思維能力體系的建構》，《中學歷史教學參考》2019 年第5 期，第4 頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第4 頁。

[7]王奇生：《新文化運動是如何“運動”起來的——以〈新青年〉為視點》，《近代史研究》2007 年第1 期，第21 頁。